المسايرة الاجتماعية وإعاقة التجديد التربوي ـ الزبير مهداد

ويعتبر العنف التربوي، ظاهرة سلوكية سيئة التي تساهم المسايرة الاجتماعية في ترسيخها في الجسد الاجتماعي وإدامتها في الحياة المدرسية.
المسايرة الاجتماعية

لفظ العنف التربوي يعني في هذه المقالة استخدام العقاب البدني خلال عملية التواصل التربوي في العملية التعليمية، ففي الوسط المدرسي هناك اتجاه إيجابي نحو استخدام العقوبة لدى كثير من المعلمين، وعلى الرغم من أن بعض المعلمين يدركون التأثير السيئ للعنف التربوي، ومع ذلك، فإنهم لا يمتنعون عن توجيه الأذى البدني والنفسي للأطفال، بالضرب، أو التحقير والشتم والسب أو غيره، بالرغم من أن التنظير التربوي يدعو إلى تجنب هذه الممارسات، بل منعها، وبالرغم من نتائج الأبحاث وخلاصات الدراسات الحقوقية والتربوية السيكولوجية التي تبرز مخاطر العنف على الأطفال.

إن انتشار العنف على المستوى المجتمعي يجعل منه نمطا سلوكيا يفرض نفسه بقوة على الحياة المدرسية، على الرغم من تعارضه مع النظم التربوية المعمول بها، ومع قواعد التشريع الاجتماعي، ولكن حتى يصبح هذا العنف مشرعنا، تنشأ ثقافة فرعية داعمة له، تبرره وتجيزه، بل وتدعو له. فلا غرابة أن يقوم معلم على صفحات جريدة يومية، يشكك في موضوعية وعدالة القانون الذي يمنع الضرب في المدارس، في الوقت الذي ينتشر فيه هذا الضرب في إطار الأسرة، ويتساءل لماذا نحضر على المعلم في المدرسة ما هو متاح في الأسرة، ويضيف إن الطلاب مشاغبون ولا يمكن بالتالي للمعلم أن يتخلى عن العنف كأداة لتطويع التلاميذ.[1]
ضغط الجماعة يقوي المسايرة

إن الجو التربوي العنيف السائد في المجتمع يوقع المعلم الضعيف في شراكه، فالمعلم يلجأ إلى استعمال العنف لأنه يقع تحت تأثير ضغط جماعة المعلمين الذين يشعرونه بأنه غر عديم التجربة، وأن العنف هو عادة ومعيار المؤسسة؛ وأن التلاميذ لا يمكن التعامل معهم إلا بتلك الصورة، هذا الحكم المحبط، يتناقله المعلمون المحبطون، ويدعمونه بما تروجه الثقافة السائدة من أمثال، مثل: (جاه سكاد لمغازل، العصا من الجنة، من علمني حرفا صرت له عبدا، من أراد أن يغيض عدوه فلا يرفع العصا عن ولده)، وغير ذلك من العبارات والأمثال المحبطة. ولا يجد المعلم، مناصا من الرضوخ لضعط الجماعة ومسايرتها.

فالحاجة إلى الانتماء، تحتم على المعلم، الجديد على وجه الخصوص، الانخراط في جماعات وتنظيمات مهنية ونقابية واجتماعية وغيرها، وأهم جماعة مؤثرة في حياته المهنية، هي جماعة المعلمين الذين تربطه بهم علاقات الزمالة المهنية، والظروف المتشابهة، والغاية المشتركة والاهتمامات والمشاكل المتداولة. والمؤسسة التي يشتغل بها هي التي تحتضن الجماعة، كما تتواجد في الهيئة النقابية التي تزيد من لحمة انتمائه لها، بينما ينتشر أفرادها في كل المجتمع، يخترقون الحياة الاجتماعية، ويشاركون فيها بقوة، ويبصمون أنشطتها وفعالياتها.

بالرغم من أن الأفكار التي يحملها المدرسون قد تتباين بحسب عمر كل واحد، وثقافته الفرعية، وتكوينه الأكاديمي، وغير ذلك من العوامل، إلا أن هناك دوما أفكار ونوازع وحاجات كثيرة يلتقون عندها ويلتفون حولها، فالضرورة تقتضي من المدرس أن يخضع للجماعة ويسايرها لينال رضاها، ولو تطلب الأمر التنازل عن مبادئه وأفكاره وقناعاته واستبدالها بأفكار الجماعة ومبادئها.

إن الإكراه المؤسساتي يجعل المعلم نفسه عرضة للسخرية والتهكم حين يحاول تطبيق النظريات الحديثة في أدائه التربوي.

لقد دلت الملاحظة، أن أغلب المدرسين الشباب الذين يتميزون بدرجة عليا من الحماس، يحاولون ممارسة وتطبيق وتجريب أحدث النظريات التربوية، ولكنهم سرعان ما يتخلون عن أفكارهم. فكل ما تلقوه من دروس في مدرجات الجامعة، أو خلال التدريب، وكل ما قرأوه من تشريعات وتعميمات، أضحى لا قيمة له، بل أنمحى واندحر وانهزم وتلاشى، أمام مبادئ الجماعة وأفكارها وثقافتها، بفعل الضغط الذي تمارسه هذه الجماعة المرجعية. فمسايرة الجماعة تتطلب من الفرد التخلي عن مبادئه وسلوكه ومعتقداته، واستبدالها بأخرى بديلة يفضلها أشخاص آخرون، حتى لو كانت الأفكار والمبادئ البديلة خاطئة أو متخلفة؛ كشرط ضروري للاستجابة وفقا لعادات الجماعة ومعاييرها.
ضعف التكوين يقوى المسايرة

   إلى جانب عامل الضغط الاجتماعي، فإن سلوك المسايرة يقوى لدى المدرسين ضعاف التكوين، فضعف التكوين، يترتب عنه غموض المواقف التي يواجهونه في حياتهم المهنية، وقلة الثقة بمعلوماتهم. يزداد اعتماد الفرد على أعضاء الجماعة وعلى ما لديهم من معلومات ومسايرتهم فيما يذهبون إليه من أحكام

ومع العزوف عن القراءة، وبدل الإقبال على الثقافة المكتوبة، يكتفون بتداول الثقافة الشفهية التي يؤدي ترويجها إلى الامتزاج بالخطأ، والتحلي بصفات الثقافة السائدة الخرافية الغيبية المتخلفة. لذلك لا يمتلك هؤلاء المعلمون وعيا تربويا سليما بالطرق الصحيحة للتعامل مع الأطفال وفقا للنظريات التربوية الحديثة، فيكتفون بتناقل ما هو سائد في أوساطهم من أساليب واتجاهات التنشئة، وهي غير سوية، وتتم عملية النقل بتأثير الضغوط الواقعة من الجماعة المرجعية التي تلزمهم بمسايرتها، بمحاكاة الراشدين المحيطين بهم من آباء وأمهات وزملاء، ويدعمه الإيحاء الذي يمارسه عليهم الآخرون بفعل التعيير والمقارنة والمأثورات الشعبية التي تكرس الاتجاهات التربوية التقليدية السائدة[2]

إن ضعف كفاءة المعلمين المهنية تعتبر عاملا هاما يزيد من احتمال مسايرتهم، فحينما يشعر الناس بعدم الكفاءة أو قله قدرتهم عن باقي أفراد المجموعة أو حينما يشعرون بالحيرة الناتجة عن عمل مبهم غامض أو صعب فإنهم يميلون إلى الاستسلام إلى أحكام الجماعة.
أهمية الحداثة التربوية وتعميق تكوين المدرس

أدى استحكام كثير من العوامل إلى دخول المجتمع في حالة التاريخ الآسن، حيث تصبح العادة والتكرار هي الفضيلة، بدلا من التغيير والتحول والنماء[3].

إن كثيرا من التصورات التقليدية المحافظة الرجعية لدى العاملين في الحقل التعليمي ناشئة عن المسايرة الاجتماعية، ولا علاقة لها بما تعلموه في الجامعة أو مركز التكوين، وهذه التصورات السلبية تشكل مراكز مقاومة التغيير، فهناك دوما تمثلات وأحكام نمطية سائدة، تحرم التلاميذ من حقوقهم في التعلم الآمن، وتضيق عليهم بأساليب شتى وطرق متنوعة، تشوه تنشئتهم، وتحرم المجتمع من أي فرصة للتغيير والتطور.

إن مسايرة الثقافة الاجتماعية السائدة، لا تساهم في تحقيق التجديد الاجتماعي، فالعمل المطبوع بالمسايرة لا يغير شيئا، ولا يعبر عن وجهات النظر المختلفة التي تحملها الثقافة المضادة التقدمية المبشرة بالتغيير، والتي تعبر عن اتجاهات الرفض المنتشرة في أوساط المثقفين المبدعين والثائرين السياسيين، وتدخل في صراع مع الثقافة السائدة.

إن التحديث ونظمه يؤدي إلى ارتقاء المشاعر الإنسانية، فتعميق تكوين المعلمين، أفضل من إنتاج نصوص جديدة تحرم العنف، والتي قد يؤدي اللجوء إليها إلى نتائج عكسية، فهي ليست الوسيلة الوحيدة الناجعة في محاربة العنف وتحسين أساليب التربية، لأنها لا تؤدي إلى مسح آثار التنشئة التي خضع لها الفرد طيلة حياته، فالاعتماد على القانون قد يؤدي إلى العكس، رغبة في التحدي، وإثباتا للذات.

فالقضاء على العنف قد يتحقق من خلال التوعية الطويلة الهادفة والمستنيرة.

[1] عزة بدر، أطفالنا وثقافة العنف، مجلة العربي عدد 525 (غشت 2002)
[2] القرشي، عبد الفتاح: اتجاهات الآباء والأمهات، حوليات كلية الآداب، جامعة الكويت، 1986، ص 73
[3] الصندوق العربي للتنمية الاقتصادية: تقرير التنمية الإنسانية العربية، سنة 2004 ص 142