السؤال الديداكيتكي: مفتاح العقل لا النقل ـ زكرياء المنصوري

و انطلاقا مما سبق يحق لنا  بسط الأسئلة التالية :

  - إلى أي حد يأخذ الحوار التعليمي المتعلم بعين الاعتبار في بناء تعلماته  ؟.
- هل يضمن   الحوار التعليمي للمتعلم في درس الأدب هامش من الحرية لبناء معاني النصوص ،و إعادة إنتاج هذه الأخيرة  حسب سياق تلقى المتعلم نفسه ؟ هل يضمن له ممارسة  النقد و الحق في الاختلاف مع المدرس وبقية المتعلمين   ؟.
 - ألا يفرض تعدد المتعلمين في الفصل الدراسي الواحد و اختلافهم في القناعات و الأفكار و المتطلبات و الاهتمامات ... تعدد في و جهات النظر اتجاه الموضوع الواحد بدل تنميطها  في وجهة نظر واحدة للمدرسين ؟

      لا يتوانى المتأمل في  وضعية  الحوار التربوي داخل الغرف الدراسية-بالتعبير المشرقي- ،للاهتداء إلى  حقيقة مرة  مفادها  أن حورنا التعليمي "ساطور يخفي قناعه " . وهذا ما تأكده لنا الممارسة الصفية   في  مؤسستنا التربوية.   والنتيجة نفسها  خلص إليها الباحث الحسين زاهدي في مقالة قيمة في هذا المجال،إذ يقول:

« فلا أرى شخصيا ...في الحوار التعليمي شيئا  غير حوار... سقراطي مضلل، يستدرج بواسطته  الأساتذة المتعلمين إلى أهداف مرسومة من قبل موهمين إياهم بأنهم يشاركون في توليد ،وبناء معرفة جديدة ...»[4[.

        يقوم المدرس في نظمنا التربوي   ،في بادئ البدء بتخطيط درسه ثم تدبيره...، ومرحلة التخطيط  تقتضي منه رسم جدولة (جذاذة) يملؤها بسيناريوهات الدرس و مجرياته ، و تعدو عنده تلك مطمحا يجب تنفيذه مهما كلفه الأمر سبيلا لذلك  . فالدرس في النهاية «ملك خاص للأستاذ »[5[و ليس موضوعا للتفاوض مع المتعلمين .

        فنجد ،من بين  تقسيماته في ترسمته تلك: أنشطة التعليم و أنشطة التعلم .فيخصص الأولى لطرح أسئلته و كل ما يجب أن يقوم به   .  بينما تختص أنشطة التعلم لأجوبة المتعلمين ومشاركتهم  ، فيدون الأسئلة ويعقبها هو نفسه بأجوبة لها، فيصير مدرسا و متعلما في آن نفسه،  و تلك مفارقة عجيبة  فكيف يستطيع صحبنا هذا المشحون بجملة    « أشباح من الأفكار   و  النظريات  التي لا يعرف لاختلافها معنى و لمضمونها مغزى »[6[ - والغالب الأعم أنها تدور في فلك  علوم التربية - من التكهن    بردود الأفعال الفكرية للمتعلمين، من أين تتأتى له القدرة على استبطان متعلم ضمني- غالبا ما يكون تلميذا مثاليا Elève idéal    -يحاوره افتراضيا. يقول "كاسطون باشلار" مستغربا من هذا السلوك «غالبا ما اندهشت من سلوك المدرسين الذين   يتصورون أن الفكر البشري يبدأ تعلمه كما نبدأ درسا ...وقد فاتهم أن التلميذ يأتي إلى الفصل وهو محمل بمعارف مكتملة  المعالم. » [7[.

      وبعدها، تأتي مرحلة التدبير أي تنفيذ الدرس في وضعية تعليمية تعلمية ، يطرح المدرس السؤال الذي كان قد خطط له من قبل -كما رأينا – فتأتي أجوبة المتعلمين على السؤال المطروح  التي لا تعدو أن تكون ضربا من أنساق شكلية ، فلا يعزز إيجابيا هذا المدرس  إلا الأجوبة التي توافق- وإن اختلفت في الصياغة – مع جوابه المدبر مسبقا.أما الأجوبة  المختلفة فمصيرها التعزيز السلبي، تحت قاعدة  "التعزيز حسب الاستحقاق" ، و درجة الاستحقاق هنا تختلف بحسب درجة التماهى  يبن أجوبة المتعلمين و جواب المدرس (النموذج)المعد سلفا.

       فتصير الوضعية التعليمة التعلمية أشبه بمسرحية مكتوبة السيناريو، أبدع صحبنا في إخراجه بتوزيع الأدوار بينه و بين المتعلمين   ،حيث أصبح  المدرس « المرسل مبادر بالقول و موجه للفعل الحواري »[8[، أما دور المتعلم فيقتصر على كونه « مجرد مستجيب ، منفعل بالخطاب ...يبذل قصار جهده لفهم  المقول على الوجه المراد من قبل القائل»[9[  .

     هذا الحوار بالطريقة التي بسطناها ، يظل عاجزا على تحقيق ما تصبو  التربية الحقيقية إليه من « تفجير لطاقات الفرد..وإعداد للفرد  المفكر و المبدع و المتفوق»[10[، أكثر ما نجده يسعى إلى تزويد المتعلم  بمعلومات جاهزة مسبقا و مكتملة تفكيرا و نقدا ، و بالتالي يصبح المدرس بوعي منه أو دون وعي يُفعل شعار " لا تتعب أيها المتعلم نفسك بالتفكير ، فأنا أفكر مكانك" وقد تَوَفق أحد الدارسين حينما وصف هذا الأسلوب التدريسي «بالمونولوج المنفرد  الذي  يبنى  على  الحديث  من  طرف  واحد  فقط  هو المعلم »[11[.أما المتعلم فدوره يقتصر في انعكاس الى للحقائق الموجودة أنفا في ذات المدرس .و ذلك لعمري أفيون العقول و النفوس.ووجه من أوجه التعليم البنكي.حيث السؤال« حق موقوف على الأستاذ بصفته ملكا   للمعرفة و الإجابة فرض على التلميذ بصفته راغبا في امتلاك هذه المعرفة»[12[.

الحوار التعليمي و الدرس الأدبي : اتصال أم انفصال؟

     إن أدبية النص الأدبي في الدارسات النقدية الحديثة  لا تتحقق إلا عندما يستطيع هذا النص أن يضمن لنفسه تعددية تأويلية من قبل قراءات مختلفة ، ومن هنا جاء شعار التفكيكية "كل قراءة جديدة للنص هي في الحقيقة إساءة جديدة له"*، وهذا راجع بطبيعة الحال إلى اللغة الأدبية التي تتميز على نظيرتها اللغة العلمية بانزياحها و وإيحاءاتها ... بينما اللغة العلمية تفرض على قرائها درجة الصفر في المعنى (أحادية تأويلية ).و عليه نتساءل :هل تفرض تدريسية النصوص الأدبية إشكالية في بناء المعنى؟.

     نصت التوجهات التربوية الخاصة بتدريس اللغة العربية صراحة بضرورة جعل المتعلم -حقيقة لا توَّهما- فاعلا في بناء معاني النصوص بغض النظر عن طبيعتها الأجناسية ،و منطوق  نصها يقول « إذ يتحول المتعلم إلى قارئ نشيط يعيد إنتاج النص  ويبنى معانيه، و يغنيه بإضافته و اقتراحاته ، ولا يقف دوره عند البحث عن المعنى الجاهز »[13[.

      غير  أن المتتبع  للممارسة  البيداغوجية  المعتمدة في تدريس الأدب ، سرعان ما يقر أن المثالية التي نصت عليها التوجيهات التربوية تبخرت في الهواء الطلق حينما اتجهت نحو الفعل ، ويصدق عليها الوصف القائل: «الشعار البعيد عن الواقع ، واجترار الألفاظ بدلا من ترجمتها إلى منجزات »[14[.

      إذ يطل  علينا مدرس الأدب بجذاذته حاملا إياها في يده أو ذهنه، شاهرا ساطوره(تقنية السؤال) بلسانه في وجه تلامذته  ، هاتكا بأخيلتهم   مصادرا حقهم في التفكير و البناء و تبيئة  تعلماتهم حسب سياقات تلقي النصوص  وإعادة  إنتاجها.و من هنا يمكن تفسير مأزق فعل القراءة عند المتعلم « بما يفرزه لديه من أحاسيس الإحباط و الاستلاب حيث يظل النص مغلقا و متعاليا لا يخضع لتمثلاته و رؤياه »[15[

        يتخذ هذا المدرس إذن  من الحوار التعليمي مطية لتحقيق مقصديتة  المحددة  عنده سلفا ،فينزل على المتعلمين بسلسلة من الأسئلة أو هي بالأحرى قيود تأويلية يستدرج من خلالها المتعلمين  بالقبول الأعمى  بمعنى دون سواه و فكرة دون غيرها خاصة في مرحلة جد حساسة في البرنامج القرائي ألا وهي مرحلة الفهم، وبعدما يطمئن قلبه إلى ترسيخ ذلك المعنى يطلب منهم الفكرة /المضمون/المعنى الكلى و  العام ،موهما نفسه أن المتعلم من بناها   .   مساندا نفسه بالكتاب المدرسي الذي يبارك هو الأخر عمله هذا بما يحمله من صور و حواشي تقَوِضُ هامش الحرية وتقض مضجع القدرات التأويلية للمتعلم، هذا الأخير ينحصر نشاطه هنا « في إرضاء انتظارات المدرس التي تكرس سلطتَه و تعاليَّه وتضحي بكل مشاركة تعاونية تفاوضية ..إن المتعلم ،   هنا لا يتفاوض وفق إستراتيجيته الحجاجية حول المعني الذي يحس بمسؤوليته في بنائه ..وإنما يبحث عن المعنى الذي يريده     المدرس   »[16[.

     ويغدو الدرس ناجحا عند صاحبنا، كلما اهتدى المتعلمون إلى المعنى الذي يتوق إليه ،بأقل عدد ممكن من الأسئلة . ومشاركة أكبر عدد ممكن من  المتعلمين بأجوبتهم على الأسئلة ،  لهو  دليل مادي عنده على إنجاح  الدرس .و الحقيقة  أنه في هذا النموذج الحواري لا يشتغل التلميذ أو التلاميذ على «وضعية نشاط حقيقي ، فهم إما ينصتون أو يتظاهرون بالإنصات أو ...في المقابل يجبون على سيل من أسئلة أغلبها منمط بسب...نمطية مسار القراءة فيعرفون الجواب مسبقا وأحيانا ،يا للأسف،يعرفون السؤال قبل طرحه»[17[ .  و بالتالي يكون الدرس الناجح هو حينما ينصرف المتعلمون في وضعيات نشاط تعلمي إنتاجي يستهدف «أفعال الفهم و السؤال و الشك والتصور و التخيل »[18[

        إن مأزق التعلم في هذه الطريقة الحوارية يتأتى من عدم قدرة المتعلم على طرح السؤال ،و اقتصاره على الجواب ، على أن الطريقة المثلى هي  جعل كل درس سواء تعلق بالقراءة أو غيره«جوابا عن سؤال يطرحه التلميذ »[19[.

      و انطلاقا مما مر بنا يمكن القول إن الحوار التعليمي –الشبيهي-يكون مستحيل التنفيذ في درس الأدب اعتبارا لخصوصية هذا الأخير لما يفرضه من قراءات لا متناهية ، و المتعلم باعتباره قارئا باحثا عن المعنى ، يحق له تفجير بيضات النص الأدبي وفك شفراته بما يخدم مواقفه الشخصية وتجاربه السابقة  وتموقعاته الزمنية و المكانية و الاجتماعية و النفسية  فينحرف من معنى إلى معنى أخر،أنسب إلى وضعيته التعلمية ، و تبني إستراتيجية حجاجية للدفاع عن أحقيته ومشروعيته في بناء هذا المعنى ، فهذا الأخير ليس فرض كفاية إذا قام به المدرس سقط على البقية .ومهما كانت أعذار الديداكتيكي  في هذا المجال فلا يمكن القبول بها ، فأي « بيداغوجيا تستبعد خصوصية الخطاب الأدبي هي بيداغوجيا مبتورة »[20[.

      على أن، لا يفهم من كلامنا هذا أننا ندعو إلى الارتجالية والفوضى  أو الوصول بالمتعلم إلى درجة الهذيان فوق النص ،بقدر ما ندعو إلى تبنى أساليب تربوية  و تقنيات  بيداغوجية ومنهجيات مفتوحة-تحاشيا للسقوط في الانطباعية و الذاتية- يكون هدفها « جعل التلميذ يستدل بنفسه على النص قبل الحديث عنه...إنها بيداغوجيا الاكتشاف و الصدمة و المفاجأة»[21[.

 إن الأدب يعاني في مدرسنا التربوية على مستويين : الأولى  سلطة مدرس قاهر(بحواره الشبيهي ) ،والثانية  قراءة منهجية مثخنة في الشكليات و الأدوات التقنوية  تصل حد التخمة غير قادرة على  إنتاج دلالة مشتبكة مع التاريخ و المجتمع .ليظل السؤال مفتوحا على مصراعيه« كيف نجعل النصوص تعيش داخل الأقسام التعليمية ؟، وكيف نهيئ لها سياقات  للتلقي ؟، كيف نجعل كل من المتعلم مشروعا لسياق قراءة مُفردَن بلا وسيط؟»[22[.


المراجع المعتمدة :
د،طه عبد الرحمن ، في أصول الحوار وتجديد علم الكلام ،ط2، المركز الثقافي العربي.
د،يزيد عيسى السورطي ، السلطوية في التربية العربية، عالم المعلرفة 362.
باولو فرايري ، تعليم المقهورين ، ترجمة الدكتور يوسف عوض، دار القلم بيروث ،لبنان.
عبد الرحيم كلموني، مدخل إلى القراءة المنهجية للنصوص، من أجل كفايات قرائية بالتعليم الثانوي ، سلسلة الخدمات التربوية و الادارية .
عبد المجيد الانتصار ، الأسلوب البرهاني الحجاجي في تدريس الفلسفة من أجل ديداكتيك مطابق ، السلسلة البيداغوجية ، دار الثقافة ن الدار البيضاء.
لحسن بوتكلاي ، تدريس النص الأدبي من البنية إلى التفاعل ، أفريقيا الشرق .
البشير اليعكوبي ، القراءة المنهجية للنص الأدبي : النص الحائي و ألحجاجي نموذجا ، دار الثقافة . الحسين زاهدي ، أسلوب الحوار التعليمي و إنماء الفكر الناقد مقاربة نقدية ، مجلة علوم التربية ، العدد58
البشير البقالي ، مأزق القراءة لدى المتعلم ك السياقات الطبيعية لجدلية القراءة و الإقراء ، موقع مجلة أنفاس نت-من أجل الثقافة و الإنسان –
عبد الرحيم أخ العرب ، النص الأدبي مقاربة بنتخصصية القراءة المنهجية و الأدبية نمودجا ، مجلة علوم التربية العدد57.
رولان بارث ، النص المتعدد،ترجمة سعيد بنكراد،مجلة علامات ،العدد13.
عبد الرحيم كلموني ، مفتش اللغة العربية،أكاديمية الجهة الشرقية ،عشر توجيهات لتدريس القراءة ،مدونة من أجل القراءة.
التوجيهات التربوية و البرامج الخاصة بتدريس مادة اللغة العربية بسلك التعليم الثانوي التأهيلي، نونبر 2007.


 محمد الدريج ، تحليل العملية التعليمية ، 1988، ص75.[1[
.        العربي اسليماني ، المعين في التربية، ط7، ص 97[2[
 طه عبد الرحمان ، في أصول الحوار وتجديد علم الكلام ، ط2،ص 41.[3[
 الحسين زاهدي ، أسلوب الحوار التعليمي و إنماء الفكر الناقد مقاربة نقدية ، مجلة علوم التربية ، العدد58 ،ص27. [4[
 باولو فرايري ، تعليم المقهورين ، ترجمة الدكتور يوسف نور عوض.ص59.[5[
 محمد عابد الجابري ، من أجل رؤية تقدمية لبعض مشكلاتنا الفكرية و التربوية .ص190.[6[
 أحمد شبشوب ، ماذا يعرف الطفل عن الرياضيات قبل دخول المدرسة ،مجلة علوم التربية ، العدد الثامن ،ص43.[7[
  الحسين زاهدي ، أسلوب الحوار التعليمي و إنماء الفكر الناقد مقاربة نقدية ، مجلة علوم التربية ، العدد58 ،ص19. [8[
 نفسه،ص19.[9[
 د.يزيد عسى السورطي ، السلطوية في التربية العربية ،سلسلة عالم المعرفة .ص 8. [10[
 نفسه،ص16.[11[
* لمزيد من التفاصيل ،انظر كتاب المريا المحدبة من البنيوية إلي التفكيك، عبد العزيز حمودة،سلسلة عالم المعرفة ،العدد236.ص54،55،56.
 الملحق التربوي –جريدة الاتحاد الاشتراكي _العدد64.الخميس25/05/2000   محمد بن عبد الوهاب/مفتش التعليم الثانوي، أسئلة الطفل مفتاح المعرفة والإبداع،[12[
 التوجيهات التربوية و البرامج الخاصة بتدريس مادة اللغة العربية بسلك التعليم الثانوي التأهيلي، نونبر 2007. [13[
 د.يزيد عسى السورطي ، السلطوية في التربية العربية ،سلسلة عالم المعرفة .ص141. [14[
 البشير البقالي ، مأزق القراءة لدى المتعلم ك السياقات الطبيعية لجدلية القراءة و الإقراء ، موقع مجلة أنفاس نت-من أجل الثقافة و الإنسان -[15[
 البشير اليعكوبي، القراءة المنهجية للنص الأدبي ،ص18.[16[
 عبد الرحيم كلموني ، مفتش اللغة العربية،أكاديمية الجهة الشرقية ،عشر توجيهات لتدريس القراءة ،مدونة من أجل القراءة .[17[
 عبد المجيد الانتصار،الأسلوب البرهاني الحجاجي  في تدريس الفلسفة،السلسلة البيداغوجة2.ص11.[18[
 جون ديوي ، نقلا عن عبد الرحيم كلموني ، مدخل على القراءة المنهجية للنصوص من أجل كفايات قرائية بالتعليم الثانوي،ص21.[19[
 لحسن بوتكلاي ، تدريس النص الأدبي من البنية إلى التفاعل ،ص22.[20[
 عبد الرحيم أخ العرب ، النص الأدبي مقاربة بنتخصصية القراءة المنهجية و الأدبية نمودجا ، مجلة علوم التربية العدد57،ص:134.[21[
 البشير البقالي ، مأزق القراءة لدى المتعلم ك السياقات الطبيعية لجدلية القراءة و الإقراء ، موقع مجلة أنفاس نت-من أجل الثقافة و الإنسان -[22[