في سياق التقويم غالبا ما نتساءل – بداية - عن الكيفية والوسائل المساعدة في التقويم، بل وفي كثير من الأحيان نتساءل عن موضوع التقويم : هل الكفايات أم المعارف أم المهارات... ؟ وحين يستعصي علينا الأمر فإننا - وفي الغالب - نظل نتردد حول نفس المفهوم، طارحين هذه المرة السؤال الماهوي المتصل به: ما المقصود بالكفاية ؟ وحين نقوم هل نكون بصدد تقويم الكفايات أم المعارف أم المواقف... ؟
من هذا المنطلق، يطرح بيرنو قضية أقل اعتياصا وأكثر استفزازا من شأنها أن تضع اللبنات التأسيسية وتخطط الإجابات الواعدة للأسئلة المذكورة حين قوله: "إذا كانت المدرسة تستطيع تقويم المعارف المستعملة خارج سياق اكتسابها، فلن تجد صعوبة في تقويم الكفايات ، ما دام الاثنان وجهين لنفس المشكل([1])".
في كلتا الحالتين ، التقويم غير منفصل عن وضع المتعلم أمام فئة من الوضعيات التي تختلف جذريا عن مثيلاتها في التقويم الكلاسيكي من جهة ، وكلما اهتم النظام التعليمي وأطره بتقويم معارف مسيقة (Contextualisées) ومعبأة كلما كان أكثر استعدادا لتقويم الكفايات من جهة أخرى. فالمعضلة هنا ، ليست تقنية بل ابستمولوجية ترتبط بالقدرة على التخلص من النموذج المدرسي الذي يصور المعارف باعتبارها مجموعا مخزنا داخل رفوف ترادف أجوبة جاهزة لأسئلة الدرس . على هذا الأساس ، يصرح بيرنو: "الرهان هو أن نجعل من التقويم أداة حقيقية لقيادة التعلمات، وأن نجعل- في الآن ذاته – المدرسين أكثر تسلحا لمواجهة معيقات التعلم ، وتقويم المكتسبات وطرائق التعلم بشكل أدق . وعدم تحقق هذا ، من شأنه أن يحدث إحباطا حقيقيا فيما يخص دمقرطة المعارف المدرسية([2])".
ينبغي التشديد على أن المفهوم الجديد للتقويم لا يعتبر الأخطاء أعطابا تؤدي إلى خلل وظيفي على مستوى سيرورة التعلم ، حيث تهدف المعالجة إلى تدبير الأخطاء حتى تختفي من أجل مواصلة البرنامج المحدد لسيرورة التعلمات. بل أصبح الخطأ ذا دلالات متعددة تتجاوز النظرة الاختزالية له في مجرد فشل آني أو لحظي أثناء تطبيق البرنامج البيداغوجي. لأن معالجة الأخطاء "هي اللحظة التي سنختار فيها كيفية مواصلة البرنامج البيداغوجي "([3]).
داخل هذا الإطار، يقترح ميشيل فيال (Michel Vial) ترك إطار هامشي من الحرية الإبداعية للفاعلين - مدرس/متعلم - فيما يخص تكييف البرنامج البيداغوجي مع حاجيات التعلم، ما دامت الإبداعية في نظره هي: "الرغبة في إعادة التوجيه انطلاقا من البرنامج/ بمعنى مساءلة الإطار المرجعي وتطويره جماعيا "([4]).
إن نجاح هذه المقاربة يتوقف على مدى تعديل مختلف الممارسات البيداغوجية السابقة بالتركيز على الآتي:
-" تعديل سلوك المصحح.
- بناء مقاطع تعلمية انطلاقا من أهداف محددة.
- إعداد مهام امتلاك المعايير.
- ممارسة التقويم والتصحيح الذاتيين "([5]).
بناء عليه، فإن إصلاح أي نظام تربوي رهين بطرح مقاربة وتصور جديد للتقويم، فأي تحول أو تعديل على مستوى التوظيف المفهومي والإجرائي له يمس الممارسة البيداغوجية في شموليتها. "التقويم إذن، قراءة في وضعيات التكوين والتعليم، وكأي قراءة، ترتبط بالنموذج الذي ندرك من خلاله الظواهر، والمعالجة إحدى هذه الأخيرة "([6]).
إن التقويم عملية أساسية في التعليم والتعلم، تهدف الرفع من جودة التعليم باعتماد التشخيص للمشاكل والمعيقات المرتبطة به: "فهو الخيط الناظم للممارسة البيداغوجية عند المدرسين، وخصوصا في مجال الأنشطة المتعلقة بالمعالجة والدعم والتقوية لمكتسبات المتعلمين "([7]).
[1] -Philippe Perrenoud: (Evaluer des compétences) . L’éducateur, N° spécial (La note en pleine évaluation), mars 2004 (Page8).
[2] - Philippe Perrenoud: (L’évaluation des élèves Outil de pilotage ou par angoisse). Cahiers pédagogiques, N°438 Décembre 2005 (Page16).
[3] - Michel vial : (deux modèles de l’évaluation : la régulation cybernétique et la régulation systémiste) l’éducation N°12.1997 (page :57).
[4] Georgette Nunziati: (pour construire un dispositif d’évaluation Formatrice). Cahiers pédagogiques N°280-Janvier 1990 (page :55).
[5] -المرجع نفسه ص: 63.
[6]- Michel vial : (deux modèles de l’évaluation : la régulation cybernétique et la régulation systémiste) l’éducation N°12.1997( page52).
[7] -Mohammed Fatihi (L’évaluation des apprentissages : Essais de typologie) : cahiers de l’éducation et de formation .Evaluation et apprentissage scolaire (Numéro4, Février 2011),(page6).
