منهجية الكتابة الإنشائية في مادة الفلسفة 2 : مركزية الهامش في الكتابة الإنشائية ـ ذ. محمد الحوش

  
2.    الكتابة الآلية وشرط الكتابة الإبداعية
بعدما تعرفنا في السابق على المراحل المنهجية النظرية التي ينطلق منها جميع أساتذة المادة، وبعد التحديد الإجرائي لأهم المفاهيم التي تصادفنا أثناء الاشتغال على منهجية الكتابة الإنشائية. بعد كل ذلك، يمكننا الآن الانتقال إلى توضيح منبع الاختلاف الجوهري الذي يقوم بينهم –الأساتذة- على مستوى الممارسة، والذي يؤثر بشكل حاسم على صيغة وطريقة كتابات التلاميذ. في هذا الصدد نجد افتراضان في تعاملات الأساتذة مع المنهجية كما نعاين ذلك في الواقع وفي تعليقات التلاميذ بالأساس، وهما:
-    الافتراض الأول: (وهو الحاضر بقوة في ممارسة غالبية المدرسين)؛ إن المدرس يقدم المنهجية للتلاميذ كما هي في شكلها النظري وكما جاءت في المذكرة الوزارية لتلاميذه دون شرح لآليات الانتقال مما هو نظري إلى ما هو عملي، مع الاكتفاء بشرح المعاني (معنى المفهوم، الأفكار، الحجاج، القيمة، الحدود...²) . وهو ما يجعل التلميذ حائرا أمام هذه المرحلة، فحتى لو حفظها أو وضعت أمامه لما أسعفته في أن يكتب لأن الكتابة تتطلب تحويل النظري إلى ما هو عملي.
-    الافتراض الثاني: (وهو المطلوب) يجب أن يقوم على الاهتمام بالمسودة كمرحلة وسيطة بين المراحل النظرية كما حددتها المذكرة الوزارية، وبين المرحلة النهائية الموسومة بالتحرير. لكن المشكل يكمن في اشتغال التلميذ مباشرة على التحرير بدون تفكر نقدي في الموضوع الذي يشتغلون عليه، وبدون حوار ذاتي يمكنه من الاختيار الوظيفي للمعرفة ولآليات التعبير، وأيضا للصيغة المناسبة في الاشتغال على الموضوع.

1.2.    الوظيفة الديداكتيكية للمسودة
إذا كان المدرس نفسه لا يستطيع إنجاز درسه بدون تخطيط وتدبير فكيف نطلب من التلميذ أن ينجز كتابة إنشائية بدون تخطيط، وبدون معرفة الغاية والقصد الذي يريد أن يصل إليه في النهاية؟ إن معرفة النهاية منذ البداية أمر مهم للتحكم في الموضوع لكي لا يصبح التلميذ رهينة لمشاعره اللغوية³ ، أو لتداعي الأفكار والتمثلات الخاصة ⁴ أثناء الكتابة الإنشائية.
من أجل تحقيق هذه الغاية يلزم مساعدة التلميذ على الوعي بمركزية المسودة في الكتابة الإنشائية رغم الاعتقاد بأنها مجرد هامش، والتأكيد على أن عملية التحرير هي نتيجة لما نقوم به في المسودة، لذلك نقترح نموذجا لكيفية تنظيم المسودة في هيكلة تتضمن الجوانب النظرية، وتتضمن ما يجب القيام به أثناء التسويد، وأخيرا تتضمن مرحلة أولية للتحرير التي تحيلنا إلى الصيغة النهائية في الكتابة الإنشائية.
1.3.    نموذج عملي لهيكلة المسودة
يتكون نموذج المسودة المقترح من ثلاث خانات عمودية؛ تتضمن الأولى منها الخطوات المنهجية النظرية، وتتضمن الثانية ما يجب القيام به في التسويد لأنه يسهل علينا اختيار المرحلة التي نريد البدء بها بشكل أسهل⁵ ، وذلك حسب متطلبات الموضوع الذي نشتغل عليه.

وستتضح لنا الخطوات المنهجية بكثير من التفصيل عندما نشتغل على نماذج من المواضيع الخاصة بامتحانات الباكالوريا سواء على مستوى النص أو القولة أو السؤال. ونشير هنا إلى أننا سنورد نماذج نهائية لكتابات بعض التلاميذ باعتمادهم على هذه الطريقة في العمل.
3.    أمثلة تطبيقية ⁶
3.1.    صيغة القولة
"إذا كانت الدولة قوية قهرتنا، وإذا كانت ضعيفة تحطمنا" اشرح مضمون القولة، وبين أبعادها
-    مرحلة التسويد ⁷

-    مرحلة التحرير
انطلاقا من التقابلات المفاهيمية المؤسسة للقولة (الدولة- القهر- التحطم) يمكن التأكيد على أن هذه القولة تسعى إلى معالجة إشكالية الدولة من حيث طبيعة سلطتها السياسية، ومن حيث الغايات التي تأسست من أجلها. وذلك باعتبار الدولة تنظيم سياسي مستقل وشخصية معنوية، قائمة على ثلاثة شروط أساسية، وهي الشعب والحاكم والإقليم. وتتكون من مجموعة من المؤسسات التي يعتمدها السياسي بغية تدبير أمور الشعب تدبيرا معقلنا.
إن المقابلة بين الدولة القوية والضعيفة، وبين مفهوم القهر والهلاك يحيلنا إلى ما قد يجنيه الشعب في مواجهته للدولة. من هنا يمكن القول أن هذه القولة تسعى إلى التساؤل عن طبيعة السلطة السياسية وعلاقتها بالشعب الذي تحكمه، باعتبار السلطة مجموع القدرات والإمكانات التي تمكن فردا أو جماعة ما من السيطرة على فرد أو جماعة أخرى، وإجبارها على التصرف والسلوك طبقا لمنظورها الخاص، وليس بناء على إرادة الشخص كفاعل. فما طبيعة السلطة السياسية للدولة؟ هل هي سلطة استبدادية قائمة على القوة والقهر؟ أو يمكن أن تكون ضعيفة مؤدية إلى الهلاك؟ ألا يمكن الحديث عن سلطة سياسية تتجاوز هذه المساوئ؟ أي سلطة ديموقراطية قائمة على التعاقد الاجتماعي وعلى احترام إرادة الشعب؟
تحيلنا هذه القولة انطلاقا من استقراء صاحبها للتاريخ البشري، وخصوصا تاريخ الدولة، إلى القول بأن الدولة إما أن تكون ذات سلطة مطلقة واستبدادية لا تحترم معايير التعاقد التي تحفظ كرامة الشعب وحقوقه، مما ينتج عنه ظلم وقهر الشعب، أو أن هذه السلطة تكون ضعيفة، لكنها لا تختلف كثيرا في نتائجها عن مساوئ السلطة الأولى، ذلك أن كلا السلطتين تؤديان إما إلى القهر أو إلى الهلاك من خلال احتكار مختلف الحقوق والسلط لصالح الطبقة الحاكمة (السلطة) بدون احترام  لمقتضيات التعاقد الاجتماعي الموقع مع الشعب، والذي يهدف إلى حماية حقوق الشعب وحفظ كرامته وحريته، لأن الدولة تأسست لإخراجنا من حالة الفوضى والطبيعة، إلى حالة المدنية والنظام المؤطرة بالحق والقانون.
إن القوة الاقناعية لهذه القولة تجد سندها في اعتمادها على الاستدلال، عبر استقراء تاريخ الدولة، من حيث التمييز، وعبر أمثلة بين الدول الضعيفة والقوية، والتي نجد أهم تجلياتها في الدول النازية والفاشية، ومختلف الأنظمة الشمولية، كما أن الدول الضعيفة نجد تجليها التاريخي في الدول التي تعرضت للاستعمار والإمبريالية العالمية، فأوقعت شعوبها تحت هلاك مباشر وآخر غير مباشر ذو طابع مادي ومعنوي في نفس الآن.
يمكن القول إن هذه القولة تحيلنا إلى بعدين متناقضين هما البعد السلبي الذي أشارت لهما القولة، واللذان يجدان صداهما في الواقع التاريخي للدول، من حيث إن هدفها هو الحفاظ على السلطة باستخدام مختلف وسائل القوة والقهر والخداع والمكر، لأن الناس بطبيعتهم أشرار وبالتالي يجب معاملتهم حسب طبيعتهم. وهو ما يعبر عنه ميكيافيللي بدعوته إلى استخدام مختلف الوسائل لأن الغاية تبرر الوسيلة. لكن ألا توقعنا هذه الوضعية في ظلم وقهر يناقض الغاية الأساسية التي من أجلها قامت الدولة؟ ألا يمكن الحديث عن دول ديموقراطية تتجاوز مساوئ الدولة الضعيفة والدولة القوية الباطشة؟
إن اعتمادنا على نفس منهجية الاستقراء التي اعتمدها بول فاليري ومختلف الفلاسفة الواقعيين، يمكننا أن نقول بأننا نجد دولا ديموقراطية قائمة على حفظ كرامة المواطن وحقوقه، ولنا في التاريخ البشري أمثلة كثيرة. فمنذ تأسيس الدولة الحديثة القائمة على فصل السلط كما دعا إلى ذلك مونتسكيو بعدم الجمع بين السلطة التشريعية والتنفيذية والقضائية في يد حاكم واحد، وإنما العمل على الفصل بين تلك السلط لضمان نوع من التوازن، وتجاوز وضعية الاستبداد الناتجة عن هذا الجمع.
رغم أهمية هذه الفكرة من الناحية النظرية في تجاوز وضع الاستبداد بسبب الجمع بين السلط، إلا أننا نجد دولا كثيرة، خصوصا دول العالم الثالث التي تقيم فصلا بين السلط، إلا أنه يبقى فصلا شكليا، إذ لا نجد أثرا لهذا الفصل على مستوى حياة الشعوب، بل إن هذا الفصل يكون مجرد أداة بيد الاستبداد وبيد السلطة للحفاظ على مصالحها. وهو ما يدعونا إلى التساؤل عن الآليات الممكنة لتجاوز هذه الوضعية؟
انطلاقا من معالجتنا لإشكالية السلطة السياسية للدولة وعلاقتها بوضعية الشعب، يمكن القول أن هذه الإشكالية نستطيع التفكير فيها من خلال عدة مرجعيات نظرية في علاقتها بما هو عملي. مدخل السلطة الاستبدادية القاهرة لشعبها، ومدخل الدولة الضعيفة الهالكة لشعبها. ثم مدخل لسلطة سياسية تحمل شعار الديموقراطية من ناحية الشكل، لكن واقعها الحقيقي قائم على القهر والاستبداد وهلاك الشعب. (الرأي الشخصي: يلزم أن يكون شخصيا) إن هذا النوع الأخير هو ما يجعلني أنفي أهمية الدولة الديموقراطية الزائفة القائمة على الشعارات لأنها تكون، في الغالب، أسوء من الدولة الاستبدادية الصريحة. إلا أن هذا لا ينفي، في نظري، القبول والاستسلام التام، ولكن ضرورة العمل على الوعي بالواقع الذي يحفزنا على التساؤل عن آليات مواجهة الاستبداد في مختلف أشكاله السياسية والاقتصادية والعقائدية بالطرق السلمية، التي تجنبنا الفوضى... ومنه يمكننا التساؤل عن آليات هذه المواجهة السلمية وإمكانات نجاحها في واقعنا السياسي والاجتماعي؟
1.1.    صيغة السؤال الإشكالي المفتوح
        هل معرفة الغير ممكنة؟
في هذه الصيغة أيضا سنشتغل بنفس الطريقة التي عملنا بها على مستوى النص مع مراعاة الاختلافات القائمة بين الصيغتين، والتي سبقت الإشارة إليها في الجزء الأول من هذه الورقة. ونخص بالذكر، مستوى تحليل بنية السؤال، ثم طريقة الاشتغال على البنية الحجاجية باعتبار حجاج السؤال هو حجاج مفترض في حين أن حجاج النص هو حجاج "معطى" على مستوى بنية النص. كما نجد اختلافا بينهما أيضا على مستوى مصدر المعارف والأفكار التي يتم الاعتماد عليها؛ فإذا كنا في النص نعتمد بشكل كبير على معطيات النص وأفكاره، فإننا في السؤال نعتمد على المكتسبات السابقة بشكل أكبر، مع الارتكاز على الأسس المنهجية بطبيعة الحال.

-    التحرير
انطلاقا من المفاهيم المتضمنة في بنية السؤال (المعرفة، الغير) يمكن القول أن موضوع السؤال يتأطر ضمن مجزوءة الوضع البشري، باعتبار هذا الأخير يشير إلى مجموع الشروط والحدود والأوضاع التي تحد الإنسان في مختلف أبعاده البيولوجية والاجتماعية والنفسية... وعموما يتكون الوضع البشري من بعدين؛ بعد ذاتي (الشخص)، وآخر تفاعلي يحيل لمفهوم الغير كموضوع للسؤال. إذ يدل هذا المفهوم على الأنا الذي ليس أنا بتعبير سارتر، وهو ما يسائلنا عن مختلف الأوضاع الوجودية والنظرية (المعرفية) والقيمية التي تربط الذات مع الغير.
يركز موضوع هذا السؤال على مساءلة البعد النظري المرتبط بمعرفة الغير من حيث كون هذه المعرفة ممكنة أم غير ممكنة، وأيضا من حيث الإمكانات التي تتحقق من خلالها هذه المعرفة (التعاطف الوجداني...) أو العوائق التي تمنعها (الحميمية، التجربة الذاتية). ومن أجل الإجابة المنهجية على هذه السؤال يمكن إعادة صياغة أهم عناصره والتساؤلات التي يحيل إليها في الإشكالية التالية: هل معرفة الغير ممكنة، أم غير ممكنة؟ إذا كانت هذه المعرفة ممكنة. ما دور التعاطف الوجداني في تحقيق ذلك؟ وإذا كانت غير ممكنة. كيف تلعب الحميمية والتجربة الذاتية دور العائق في ذلك؟
إن الإجابة عن الإشكالية أعلاه يقتضي منا تحليل بنية السؤال لفهم المطلوب، إذ يتكون هذا السؤال من أداة الاستفهام "هل" التي نحددها نظريا بكونها أداة الهلهلة والتي تطلب منا تصديق أو تكذيب، تأكيد أو نفي إحدى الاحتمالات المطروحة في السؤال. هذه الاحتمالات يمكننا فهمها انطلاقا من تفكيك موضوع السؤال الذي يتضمن أطروحة مصرح بها (معرفة الغير ممكنة)، وأخرى مضمرة (معرفة الغير غير ممكنة). وما دام السؤال يطلب منا التصديق على إحدى الأطروحتين، فيمكن القول بأن معرفة الغير ممكنة، وتتم هذه المعرفة عبر التعاطف الوجداني بكونه العملية العاطفية التي تمكننا من نقل وتلقي الخبرة الوجدانية الخاصة بالذات أو الغير عن طريق المماثلة بين الإحساس الخاص بالذات وإحساس الغير الذي يعتبر موضوعا لمعرفتنا، ما دامت المعرفة تشترط وجود ذات وموضوع يتم بناء تمثل نظري حوله. ولتحليل فكرة التعاطف هذه يمكننا استقراء معطيات الواقع النفسي للذات في علاقتها بالغير. فرغم أن لكل منا إحساسه الخاص وتجربته الذاتية إلا أن هذه التجربة يمكن اختراقها عن طريق الإدراك الكلي للغير، ونقصد بذلك مطابقة تعبيراته الحسية مع إحساساته الداخلية، فمثلا للحكم على الغير بكونه في حالة فرح أو غضب أو خجل، يلزمنا مطابقة تعبير الابتسامة واصطكاك الأسنان واحمرار الوجنتين (على التوالي) مع تعابيره الداخلية المذكورة سالفا، وذلك لتفادي المعاينة الجزئية للكيان الإنساني والسقوط بالتالي في نموذج تعامل العلوم التجريبية مع الظواهر الطبيعية لأن الظاهرة الإنسانية أعقد بكثير من ذاك، خصوصا فيما يرتبط بالعواطف والأحاسيس، ومن أجل فهم أفضل لهذا التعقيد فيمكننا تعيين أشكال مختلفة من التعاطف للتعامل مع خصوصية كل ظاهرة، حيث يعتبر التأثر الوجداني أسمى مراتب معرفة الغير نظرا لكون الذات والغير يعيشان نفس الوضعية العاطفية (أم وأب أمام جثة طفلهما الميت) في حين أن الصدى الوجداني يعتبر أقل درجة، وفي الأخير التفاهم الوجداني الذي يمكننا من إدراك وضعية الغير العاطفية معرفيا، لكن دون القدرة على عيشها باعتبارها إحساس واقعي خاص بنا أو به.
انطلاقا من هذا التحليل يمكن القول أن هذا التصور ينبني على بناء حجاجي استقرائي كما أشرنا لذلك سابق مدعم بأمثلة واقعية من الحياة النفسية اليومية للأفراد (الغضب، الخجل...) للاستدلال على فكرة أن معرفة الغير ممكنة. لكن وبالرغم من كون التعاطف يمكننا من معرفة الغير، فهل معنى ذلك أننا نعرف هذا الغير كما نعرف ذواتنا، أم أن معرفتنا به تبقى نسبية؟ ثم هل يمكن حقا الولوج لمختلف الخبرات الذاتية رغم ما يعتريها من حميمية وخصوصية، وعدم إمكانية للنقل أو الإخبار؟
قبل توضيح التساؤلات المطروحة آنفا يلزمنا التأكيد على أن التصور القائل بإمكانية معرفة الغير يكتسي أهميته وقيمته من كونه ذو مرجع واقعي قائم على تجارب خاصة بالحياة النفسية للأفراد، كما أنه من ناحية أخرى يمكننا من تجاوز التصورات الوضعانية والتجريبية التي تستند على المنظور التشييئي لمعرفة الذات، وهو ما يحولها إلى موضوع ويفقدها خصوصيتها وكينونتها. في حين أن هذا التصور يحفظ للذات الإنسانية كرامتها ويجعلها متعالية عن الأشياء نظرا لما تتميز به من قدرة على التعقل وعلى بناء عالم بينذاتي مع الآخرين كما عبر عن ذلك "موريس ميرلوبونتي" لكن، وبالرغم من هذا الجانب المضيء، فالواجب النقدي يفرض علينا القول بعدم إمكانية المعرفة المطلقة للغير سواء عن طريق التعاطف الوجداني، او من خلال أي طريق آخر خصوصا وأننا نقف عاجزين في الكثير من الأحيان أمام معرفة ذواتنا ومقاصدنا الخاصة. فما بالك بمعرفة آخر لا ننتمي غليه ولا ينتمي إلينا. والمبرر الذي نقدمه امام هذا العجز الوجودي أمام معرفة الغير والذات نستعيره من فكرة "غاستون بيرجي" عن التجربة الذاتية والحميمية، فالحقيقة أن لكل واحد منا حالته النفسية التي يعيشها في علاقته بذاته وفقط، والتي لا يمكن إعادتها إلا باعتبارها ذكرى غير قابلة للحياة بنفس الطريقة وبنفس درجة الإحساس، هكذا تكون أية إعادة لها مجرد تمثيل كاذب أو صورة باهتة لا تقول الحقيقة. فنحن (الغير أو الذات) هم مجموع الخبرات التي حصلناها خلال مسارنا الخاص الذي لم ولن يشاركنا فيه أحد ما دمنا نحن المسؤولين عنه. لذلك فلا يمكن لنا أيضا، كما لا يمكن للآخرين إدراكه أو الإحساس به، كما لا يمكن لنا نقل مضامينه للآخرين لأن كل ذات عبارة عن سجن منيع يستحيل اختراقه أو تبليغه حتى ولو أردنا فعلا وحقا فعل ذلك. وما دام الأمر كذلك فإن معرفة الغير تبقى صعبة إن لم نقل مستحيلة لأننا نعيش في عزلة أكثر من عيشنا في وحدة، وهذا ما لم ينتبه له التصور القائل بإمكانية معرفة الغير.
انطلاقا من معطيات التحليل والمناقشة نكون قد عالجنا مختلف جوانب البعد النظري لمفهوم الغير المرتبط بمدى إمكانية معرفته. وكيفما كان الحال، وساء كانت تلك المعرفة ممكنة أم غير ممكنة، فهي تؤثر على وضعنا وعلاقتنا –كذوات- معه خصوصا من حيث طبيعة التعامل القيمي والعلائقي الذي يلزمنا تبنيه اتجاهه. فما طبيعة العلاقة الأخلاقية الممكنة مع الغير؟
نخلص إلى أن البعد النظري للغير والمرتبط بمعرفته يضعنا أمام إمكانيات ومفارقات متعددة عالجنا بعضها في التحليل والمناقشة. فهذه المعرفة قد تكون ممكنة انطلاقا من فكرة التعاطف الوجداني والإدراك الكلي، وأيضا انطلاقا من المشاركة في عالم البينذاتية الذي يجمعنا. لكن في نفس الوقت فإن هذه الفكرة تصطدم، من ناحية أخرى، بمواقف خاصة بطبيعة الذات الإنسانية التي تتميز بالحميمية وبالتجربة الذاتية. وفعلا فما دمنا نقف في الكثير من المرات عاجزين أمام ذواتنا، ومادام الغير لا يقدم نفسه إلا كما يريدنا أن نراه، فإن معرفته ستكون بناء على ذلك معرفة ممكنة، ولكنها مخادعة في الغالب (الراي الشخصي يلزم أن يكون شخصيا).
خلاصة
بهذا نكون قد اشرنا إلى أهم العناصر التي نعتقد بأنه ضرورية لتحقيق كتابة إنشائية إبداعية من طرف التلميذ، وذلك لتجاوز الوضع السائد الذي يقترن بالكتبة الآلية التي لا يتغير من خلالها جهد التلميذ مهما تغير الموضوع أو الإشكال الذي يجب عليه مناقشته.
كما نؤكد أن هناك صعوبة في تبني هذا النوع من الاشتغال لأنه يتطلب مجهودا مقدرا من طرف التلميذ والمدرس، لكن هذه الصعوبة ما تلبث أن تنجلي بعد استدماج الآليات المنهجية التي يقوم عليها. وخصوصا الوعي بمركزية المسودة رغم التمثل الخاطيء عنها. فالمسودة في اعتقادنا هي كل العمل، وعملية التحرير ليست سوى نتاج لعملنا في المسودة. هكذا، فما دامت الغالبية تنطلق مباشرة من عملية التحرير متناسية كل الأدوار التي تقوم بها المسودة على مستوى التوجيه الدقيق للموضوع. فإننا نحصل على مواضيع غير متناسبة مع المطلوب، أو أنها في أحسن الأحول هزيلة فيما يخص عطائها الإبداعي.

1    نتبنى هنا التعريف الذي قدمه الأساتذة (اكريكر، بوتنبات، و الخلوفي، 2013) وذلك بالنظر لوظيفته الإجرائية في تقديم المفهوم من التلاميذ.
2  هذا الأمر مطلوب، لكنه المرحلة الأولى فقط في العمل. يجب أن تليه مرحلة وظيفية تمكن التلميذ من الوصول إلى كتابة نهائية مبدعة.
3 نصادف في الكثير من كتابات التلاميذ مجموعة من التعبيرات الشاعرية التي يقحمها التلميذ في إنشائه الفلسفي، ليس لأنها وظيفية ولكن لأنها أعجبته فقط أو أنها جاءت في السياق رغم عدم وظيفيتها أو فراغها من المعنى في الإطار الذي يكتب فيه التلميذ. فعوض أن نجد تحليلا للنص فإننا نجد تلميذا محللا –بلغة سيكولوجية- عن طريق النص.
4 لا نستخدم تداعي الأفكار بمعناه الإسقاطي في التحليل النفسي، ولكن بالمعنى الترابطي الذي يتم من خلاله استدعاء كل فكرة أو كلمة تشبه فكرة أو كلمة أخرى. هكذا نجد التلميذ يستدعي الكثير من الأفكار في كتابته الإنشائية ليس لأن لها وظيفة فيما يقوم به، ولكن لأنها تشبه جملة أو فكرة سابقة، وهو ما يؤدي به في غالب الأحيان إلى الخروج عن الموضوع.
5 نذكر هنا أننا لا نشتغل بالضرورة بشكل متتابع على المرحلة الأولى ثم التي تليها على مستوى المسودة، بل إننا ننطلق في الغالب من مرحلة التحليل لنشتغل على المفاهيم والأفكار الأساسية التي تمكننا من التحديد الدقيق للأطروحة، وبالتالي التعرف على قضية الموضوع (النص، السؤال، القولة) التي نعمل على تأطيرها (الفهم)...
6 سنكتفي بإيراد نموذجين من الصيغ (القولة+ السؤال) نظرا لخصوصيتهما مقارنة بالنص.
7 من الأفضل أن يكون الدمج بين المستويات الثلاث (خانة المطالب، التسويد، التحرير الأولي) ليكون العمل ميسرا من خلال التقابل بين الوضعيات الثلاث. لقد اخترنا الفصل بين التسويد وبين مرحلة التحرير النهائية لأنه لم نكن في حاجة إلى عملية تحرير أولي، وهو ليس نفس الأمر عندما يتعلق الأمر بالتلميذ. إنه يحتاج لكتابة أولية من أجل تصحيح أشياء وإضافة أخرى خصوصا على مستوى الصياغة اللغوية.

ببليوغرافيا
ـالتوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة الفلسفة. (2007). الرباط: وزارة التربية الوطنية- مديرية المناهج.
ـالمذكرة الوزارية رقم 093-14. (2014). وزارة التربية الوطنية.
ـ شفيق اكريكر، محمد بوتنبات، و محمد الخلوفي. (2013). منهجية الإنشاء الفلسفي: السؤال- النص- القولة. الدارالبيضاء: افريقيا الشرق.