قراءة في البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بسلك التعليم الإبتدائي: الصيغة النهائية- شتنبر2011 - كمال ونناش

معالجتنا لهذه الإشكالية ليست نقدا سلبيا لمناهجنا التعليمية والمبادئ والطرائق المعتمدة في تدريس وتقييم المواد، بقدر ما هي رغبة في فتح الحوار بين ما هو مقرر في مناهجنا المدرسية[1].

أهداف الدراسة:

تكمن الأهداف الأساسية من هذه الدراسة في:
أولا: عرض مبادئ الديداكتيك العامة التي يوصي بها المنهاج.
ثانيا: رصد طرائق التدريس العامة التي يوصي بها المنهاج.
ثالثا: الوقوف عند أنواع التقييم التي أوصى بها المنهاج.
رابعا: مدى الاهتمام بالكفايات في المنهاج.

• مبادئ الديداكتيك العامة التي يوصي بها المنهاج:

تعد ملاءمة البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بمادة اللغة العربية للسنوات الأولى الست من التعليم الابتدائي مع المستجدات التربوية المختلفة ،ولهذا تم استحضار مجموعة من الاعتبارات واعتماد عدد من المبادئ العامة التي تفرضها خصوصيات متعلم المدرسة الابتدائية ،وطبيعة المادة وديداكتيك مكوناتها وفي ما يلي مجمل تلك المبادئ والاعتبارات العامة[2]:

• مبدأ اعتماد المداخل المعجمية الثلاثة للمنهاج[3]

يعتمد هدا المبدأ على مدخل القيم بما فيه العقيدة الإسلامية ،قيم الهوية الحضارية ومبادئها الأخلاقية وقيم المواطنة وقيم حقوق الإنسان ،تم مدخل الكفايات :بمعنى التركيز على إعطاء معنى للتعلمات والاهتمام بحاجة المتعلم ،تم مدخل التربية على الاختيار والمتمثل في تأهيل المتعلم على اكتساب القدرة واتخاذ القرار .

• مبدأ التوظيف اللغوي[4]:

يقتضي استعمال اللغة العربية الفصيحة في التواصل المدرسي واكتساب ملكة التعبير والكلام بسلاسة ويسر والتواصل الوظيفي بلغة عربية فصيحة سليمة .

• مبدأ الوحدات [5]:

يتضمن برنامج كل مستوى دراسي من المستويات الستة ثمان وحداث.

• مبدأ التكامل [6]:

التكامل بين مكونات اللغة العربية ويأخذ هدا التكامل مستويين هما: مستوى البناء الهيكلي لحصص مختلفة ومستوى المجال الذي تتمحور حوله الذي تتمحور حوله مختلف الدروس الوحدة.

• مبدأ الإضمار[7] :

يعمل على تمرير الظواهر الأسلوبية والتركيبية والصرفية والإملائية وذلك في السنوات الأولى والثانية والثالثة ،ومبدأ التصريح بالظواهر اللغوية والقواعد الضابطة لاستعمالها في السنوات الرابعة والخامسة والسادسة .

تعليق: للمنهاج هاجس الاهتمام بإغناء الرصيد الوظيفي المعجمي للمتعلم ،فهو يؤكد على استعمال رصيد وظيفي دون الاهتمام بالقضايا المعجمية كالعبارات المسكوكة والتعدد الدلالي التي ينبغي تمريرها وكيفية التدرج في تقديمها[8]. 

• مبدأ التخفيف [9]:

يعتبر هدا المبدأ أحد العناصر التي تسهم في إمكانية اعتماد بيداغوجية التمكن .

• مبدأ التدرج والاستمرارية [10]:

بمعنى التدرج في بناء الكفايات حسب نوع القدرات والتدرج باعتباره تناولا ديداكتكيا من خلال الارتقاء بالممارسة البيداغوجية ومراعاة قدرات المتعلمين والمتعلمات .

• مبدأ التركيز على الكيف [11]:

يسعى هذا الأخير على التركيز ملمح التخرج وعلى الكفايات المسطرة والبرنامج وتجاوز التراكم الكمي للمضامين المعرفية .

• مبدأ التنويع البيداغوجي[12] :

يهدف إلى تنويع الوضعيات التعليمية خلال إرساء الموارد وإدماجها ويسعى إلى نهج طرائق وتقنيات تنشيط متنوعة والاستعانة بمعطيات ديداكتيكية متنوعة تساهم في بناء المفاهيم واكتساب المهارات وإنماء الكفايات  .

• مبدأ الملاءمة وإعطاء معنى للتعلمات[13]:

يهدف هذا  المبدأ إلى جعل التفاعل تلقائيا حتى لا يكون العامل عائقا جعل المتعلم ذو جذوة ليبدل جهدا في التعامل مع الوضعيات المشكلة.

• مبدأ التمركز حول المتعلم [14]:

بمعنى المقاربة بالكفايات تجعل محورا وفاعلا أساسا في النسق التعليمي التعلمي من خلال مساهمته الوازنة في بناء تعلماته ومكتسباته.

• مبدأ نسقية اللغة [15]: بمعنى المدرس يجب أن يجدد نظرته للغة باعتبارها نسقا منسجما وليس من مكونات اللغة المجزئة والتداخل بين اللغات.
• مبدأ الإدماج [16]: هذا الأخير يقتضي إيجاد تمفصلات بين موارد مجزئة اكتسبها المتعلم في فترة إرساء الموارد من أجل تعبئتها بشكل مدمج.
• مبدأ التقييم والدعم المنتظمين[17]:

حيت يعتبران سيرورة ملازمة للعملية التعليمية التعلمية لضمان تحسين المستمر للمر دودية التربوية وتكييف الممارسة البيداغوجية والديداكتيكية.

1. الطرائق الديداكتيك العامة التي يوصي بها المنهاج :

يهدف المنهاج إلى رصد الدور التقليدي للمدرس بصفته الفاعل المحوري في العملية التعليمية، وذلك من خلال مجموعة من الطرق التي يجب أن يتحلى بها المدرس لنجاح العملية التعلمية،وهي كالأتي[18]:

أولا : تنمية الكفايات بجميع أبعادها المعرفية والإستراتيجية والثقافية والتكنولوجية لأنها تساهم في تعزيز الكفاءات المتعددة لدى المتعلم وقدرته على حل المشكلات[19].

ثانيا : ملاءمة الأنشطة التعليمية التعلمية لمراحل نمو المتعلم ولجميع خصائصه الإدراكية وخاصة الحسية[20].

ثالثا : التنويع في الأنشطة كونها تساعد على تلبية الحاجات المتباينة لدى المتعلمين بالنظر إلى فوارقهم الطبيعية والمكتسبة، لأن ذلك يبعد الملل على المتعلم والمدرس في الوقت نفسه، ونقصد بالتنويع في الأنشطة؛ مثل تنويع الوسائل التعليمية المستخدمة وتنويع أشكال العمل داخل مجموعات القسم، وهو ما يستدعي التخطيط الجيد بما يضمن مشاركة أفراد المجموعة في الأنشطة التي لا ينبغي أن تكون مجرد أنشطة ينبغي القيام بها لإثارة اهتمام المتعلم وإعمال الفكر والإحساس والتسلية[21].

كذلك طريقة التعلم الجماعي لها فوائد كثيرة  سواء على مستوى المواد الدراسية وتعلمها، أو على مستوى ترسيخ مبادئ التواصل والحوار واحترام الآخر، ثم كذلك تبني المقاربة بالكفايات، كذلك يجب أن تكون الأنشطة داخل القسم أنشطة تفاعلية ، سواء الأنشطة الفردية أو الثنائية أو في جماعات القسم، ثم دفع المتعلمين والمتعلمات إلى تنمية العمل الجماعي وروح المشاركة الإيجابية والمردودية لديهم ودعم بعضهم البعض، ثم توفير الفضاء التربوي الملائم للتنشيط والتفاعل عن طريق التوجيه والإرشاد والتنظيم[22].

كذلك خلق تفاعل إيجابي بين الأفراد والمجموعات في أورش يسودها التعاون وتبادل الآراء والعمل المشترك، كذلك تسخير أساليب التقييم التكويني لتعزيز التعلم، ثم حفز المتعلمين والمتعلمات والمنافسة في الإنتاج والإبداع.

        عموما فالمنهاج اعتمد على طريقة التعلم الجماعي انطلاقا من المهارات والأنشطة الأساسية التي يتمرن بها المتعلم.

• رصد أنواع التقييم التي أوصى بها المنهاج :

يسعى المنهاج إلى رصد ثلاثة وظائف رئيسية؛ أهمها الوظيفة التوجيهية والتعديلية والإشهادية، وهو يطال الموارد والكفاية ويعتمد معايير ومؤشرات بغية تقييم إنتاج المتعلم، ويمكن الحديث عن أنواع التقييم حسب البرامج والتوجيهات التربوية سنة 2011، كالآتي :

1. التقييم التشخيصي : يطلق عليه أيضا التقييم القبلي أو التمهيدي أو الاستكشافي، ويهدف إلى فحص وضعية الانطلاق والتعرف على خصائص المتعلمين والمتعلمات قبل الشروع في العملية التعلمية، وينجز في بداية السنة الدراسية أو حصة دراسية، وهو تقييم يفيد معرفة المكتسبات السابقة والكشف عن مواطن الخلل في تحصيل التعلمات لدى المتعلمين، والنتائج المحصلة من التقييم التشخيصي، يمكن أن تشكل أساسا علاجا فرديا أو جماعيا ، كما يمكن أن تشكل موجها لمراجعة العملية التعلمية[23].
2. التقييم التكويني : يطلق عليه أيضا المرحلي ويتم في غضون سنة أو فترة دراسية أو يتخلل درسا أو حصة أو أسابيع تعلم الإدماج، وهو مجموعة من الإجراءات التعلمية التي تستهدف توجيه تعلم المتعلمين في الاتجاه الصحيح وتحديد جونب القوة والضعف لتعزيزها والاطلاع على نتائج تعلمهم وإثارة دافعتيهم وحفزهم على الاستمرار على عملية التحصيل ويتم أن يتم ذلك من خلا جعل المتعلمين يواجهون وضعيات ديداكتيكية مثل فترة إرساء الموارد أو إدماجية أسبوع تعلم الإدماج. عموما هذا النوع من التقييم يستند إلى بيداغوجيات كثيرة؛ منها بيداغوجية الخطأ التي تتيح كشف الأخطاء وتحليلها وتصنيفها وتفسيرها ومعالجتها[24].
3. التقييم الإجمالي : يطلق عليه في الأدبيات التقييمية، التقييم ألبعدي أو الختامي أو النهائي وقد يكون إشهاد يا ، يلجأ إلى هذا النوع من التقييم في نهاية سلك أو سنة دراسية أو أسدس أو مرحلة أو درس ، ويهدف إلى تحديد النتائج الفعلية للتعلم ومدى تحقق الكفاية لديهم، ويتم بواسطة التقييم الإجمالي، ووضع التقديرات الكمية والنوعية والحكم على مستوى المتعلمين والمتعلمات، وبالتالي اتخاذ القرارات المناسبة بشأن تحصيلهم أو انتقالهم إلى مستوى أرقى[25].

• عموما فالتقييم الذي أوصى به المنهاج يكون لجميع المواد الدراسية وينبغي أن تقوم بجميع أشكال الاختبارات.

1. مدى الاهتمام بالكفايات في المنهاج:

يهدف المنهاج إلى توجيه كل المبادئ المؤطرة لتعليم وتعلم اللغة العربية في المدرسة الابتدائية وفق منظور المقاربة بالكفايات ،التي تتخذ من بيداغوجيا الإدماج إطارا منهجيا لتصريفها وتفعيلها ،وتستهدف الإحاطة بالجوانب المعرفية والمهارية والقيمية ،وفق نضرة شمولية تستدعي مراعاة التوازن بين بناء واكتساب المعارف  والمهارات والقيم والمواقف، ومن المستجدات التي تبناها البرنامج الحالي للغة العربية بالمدرسة الابتدائية اعتماده على إنماء كفايتين اثنتين على مدار المستويات الدراسية لتعليم الابتدائي وهما :كفاية شفوية وكفاية كتابية [26].

• الكفاية الشفوية:

أولى البرنامج الحالي للغة العربية اهتماما خاصا بالجانب الشفوي من اكتساب الكفاية التواصلية للغة العربية ،ويتجلى ذلك من خلال ما يلي:

يبتدئ اكتساب اللغة في السياق الطبيعي من الاستعمال الشفهي ،باعتبارهما مدخلين أساسيين لتعلم وفهم اللغة فحسب التقرير المضوعاتي نجد أن مهارة الفهم ضعيفة ودلك لكون غالبية التلاميذ يفتقرون إلي رصيد معجمي غني وهناك نسبة مهمة من التلاميذ لا تتجاوز في فهمها للنص معجمه اللغوي [27].

 وبناء على ذلك تحظى الممارسة الشفوية في المدرسة الابتدائية بنصيب وافر من زمن التعليم ،ويتطلب الأمر الاهتمام بالتعبير والتواصل الشفهي باعتباره هدفا في حد ذاته ومكونا مستقلا على مستوى الحصص والمواضع المدروسة والتدبير الديداكتيكي المتبع في تدريسه،كما يجب الاهتمام به أيضا لكونه،من جهة أداة لغوية تخدم تعليم وتعلم مختلف مكونات مادة اللغة العربية ،وباعتباره من جهة أخرى،قدرة مستعرضة تستثمر في تعليم وتعلم أغلب المواد الدراسية الأخرى،إذ من خلاله  يتم التواصل بين المدرس والمتعلمين والمتعلمات ،وفيما بينهم أيضا لاكتساب المعارف والمفاهيم والمهارات المختلفة في تلك المواد ،التي تساهم بدورها في إنماء الكفاية الشفوية[28].

• الكفاية الكتابية :

تعمل كل مكونات اللغة العربية على إنماء كفاية المتعلم الكتابية ، من حيت تزويده بالموارد اللازمة للإنتاج الكتابي سواء خلال التدرب على المهارات الكتابية أو إنجاز الأنشطة والتمارين والتطبيقات الكتابية أو من خلال انجاز أنشطة التعبير الكتابي والإنشاء أو أثناء انجاز الوضعيات الإدماجية الكتابية خلال أسبوعي الإدماج .

ويشير التقرير الموضوعاتي كتيب اللغة العربية بخصوص تحكم متعلمي السنة الرابعة في مهارة الكتابة من خلال مكون التعبير والإنشاء إلى ما يلي : أولا ضعف في قياس مدى قدرة المتعلمين على إنتاج نهاية لنص مقترح وفق تعليمات محددة ،فلم يتمكن 28 في المائة من المتعلمين التحكم في هده القدرة [29].

ويتطلب إنماء كفاية المتعلم الكتابية تزويده بالمعارف والمعلومات الملائمة وتدريبه بالتدرج على المهارات الكتابية المختلفة ،من خلال تمرينه على الخط والنقل والإملاء والشكل والتعبير الكتابي ،وتمرينه أيضا على تقنيات الإنتاج الكتابي كتدوين المعلومات والترتيب والتصنيف  والتلخيص والتكملة والتعليق والتصميم والترقيم والتنظيم والتصحيح وتقويم المنتوج  وتعديله وغيرها من المهارات والقدرات  المنهجية للإنتاج الكتابي[30].

خلاصة:
إجمالا أولت البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بالتعليم الابتدائي لسنة 2011 أهمية كبيرة لرصد المبادئ الديداكتيك العامة وطرائق التدريس وكذلك التقييم الذي أوصى به المنهاج لجميع  المواد الدراسية إضافة إلى تنمية الكفاية التواصلية للمتعلمين على مستوى الفهم والإنتاج وعلى المستوى الشفوي والكتابي ،كما اهتمت  بمجموعة من مكونات هاته الكفاية وبكيفيات تمريرها إلى جانب انطلاقها من النص بدل الوقوف عند حدود الجملة [31].فهي بدالك تساير التوجيهات الدولية في مجال تعليم اللغات وتعلمها ، ورغم تبني البرامج والتوجيهات التربوية لمبدأ المقاربة بالكفايات إلى أنها أهملت الكفاية المعجمية التي تعد مكونا أساسيا لتزويد المتعلم بالمفردات وخصائصها اللغوية .

المراجع :

• وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي، مديرية المناهج،شتنبر 2011 البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بسلك التعليم الابتدائي.
• المجلس الأعلى للتعليم 2009 التقرير الموضوعاتي حول نتائج البرنامج الوطني لتقويم التحصيل الدراسي 2008 كتيب اللغة العربية .
• دة فاطمة الخلوفي ،أثر الكفاية المعجمية في التمكن من اللغة تطور معايير التمكن من تخزين مفردات اللغة إلى بناء كفاية معجمية ،جامعة محمد الخامس السويسي ، كلية علوم التربية الرباط.                                                                                              

[1]   ستركز دراستنا على تحليل ومناقشة مجموعة من المبادئ التي وردت في البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بالتعليم  الابتدائي الصادرة عن وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج 2011.

[2]   وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج، ص 19

[3]   وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج،نفس المرجع السابق،ص19

[4]   وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص19

[5]  وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص19

[6]    وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص19

[7]    وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص19

[8] ¤ دة  فاطمة الخلوفي ، أثر الكفاية المعجمية في التمكن من اللغة تطور معايير التمكن من تخزين مفردات اللغة إلى بناء كفاية معجمية ،جامعة    محمد الخامس السويسي ، كلية علوم التربية الرباط.ص 16                                                                                             

[9]    وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص19

[10]    وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص19

[11]    وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص19

[12]    وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص20

[13]   وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص20

[14]   وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص20

[15]   وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص20

[16] ¤ وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص20

[17]  وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص20

[18]   وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص15

[19]  وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص15

[20]   وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص15

[21]  وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص15

[22]  وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص15

[23]  وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص14

[24] ¤ وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص14

[25] ¤ وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص14

[26] ¤ وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص20

[27] ¤ المجلس الأعلى للتعليم 2009 التقرير الموضوعاتي حول نتائج البرنامج الوطني لتقويم التحصيل الدراسي 2008 كتيب اللغة العربية،ص22

[28] ¤ وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص21

[29] ¤ المجلس الأعلى للتعليم 2009 التقرير الموضوعاتي حول نتائج البرنامج الوطني لتقويم التحصيل الدراسي 2008 كتيب اللغة العربية ،ص29و38.

[30] ¤ وزارة التربية الوطنية ،مديرية المناهج نفس المرجع السابق،ص22

[31] ¤ دة  فاطمة الخلوفي ، أثر الكفاية المعجمية في التمكن من اللغة تطور معايير التمكن من تخزين مفردات اللغة إلى بناء كفاية معجمية ،جامعة    محمد الخامس السويسي ، كلية علوم التربية الرباط.ص