تقديم المترجم:
يتناول الأستاذ" كين روبرسون" المتخصص في التربية والمستشار لدى العديد من المنظمات الحكومية ومدرس الفنون بجامعة (Warwick) عدة قضايا تربوية في هذا الحوار . ويركز بشكل خاص على مشكل بيداغوجي محوري تعاني منه المدرسة الفرنسية بشكل خاص. يتعلق الامر بعدم قدرة النظام التربوي والتعليمي على مواكبة التغيرات والتحديات اتي يطرحها المجتمع المعاصر. فإذا كان المجتمع التقني يوفر آليات متعددة للتعلم كآليات التعلم عن بعد، والتي تمكن الشباب من التعلم بسرعة مهما كانت المسافات التي تربط بينهم، فإن النظام التعليمي الفرنسي الى جانب أنظمة تعليمية أخرى لا زال مركزا على الشكلانية والصرامة في اتباع التقاليد، وهو الامر الذي يجعل الخريجين غير قادرين على التكيف مع متطلبات سوق الشغل. لذلك يدعو كين روبرسون الى إعادة النظر في النظام التربوي الفرنسي من اجل مواكبة المتغيرات الراهنة للمجتمع.

سؤال: تعتبر التربية المثالية هي تلك التربية التي تمكن الفرد من تحقيق ذاته، وان يجد طريق النجاح. لماذا في نظركم تفشل المدرسة في تحقيق هذه الغاية؟
روبرسون كين:  من النادر أن نجد شابا قد استطاع تحقيق ما كان يطمح اليه على مستوى الشهادة الجامعية التي حصل عليها أو المهنة التي يشتغل بها، أي أنه قد حقق ذاته فعلا. إن هذا الاختلاف والتعارض بين ما يطمح اليه الانسان وما يحققه فعلا على أرض الواقع، أو بين الرغبة والميول والانجاز على مستوى الواقع يعكس وجود النظام التعليمي في ازمة. ويمكن ارجاع ذلك الى عدة أسباب من أهمها ان الأنظمة التعليمية قائمة على  نظرة ضيقة ومحدودة حول مفهوم الذكاء، لذلك نجدها تنتج برامج محدودة ومناهج نمطية وتقويمات لا تأخذ بعين الاعتبار الا النتائج النهائية والمعبر عنها بنقطة عددية.

المدرسة فضاء التنوع بامتياز، والمدرسة الجيدة هي في العمق شبيهة بالمدينة الجيدة، ذلك الفضاء الذي يمكن للأفراد المتنوعين أن يعيشوا فيه بصورة جماعية وإن بكيفيات مختلفة. مسألة تدبير الاختلاف تشكل هاجسا ملازما للمدرسة كإطار عرضة للاختراق من قبل النقاشات والسجالات التي يثيرها المجتمع، هذا الهاجس حاضر بقوة لدى جميع الفاعلين المنشغلين بقضايا المدرسة.
لقد خلصت الأبحاث السيكولوجية إلى وجود اختلافات فردية وبين فردية تسم المجتمع المدرسي، ودعت الى النظر إلى هذا الاختلاف كمعطى طبيعي وموضوعي، يتعين استحضاره عند تدبير فضاءات التعلم والتكوين وفق مسارات وخيارات بيداغوجية تجعل المعطى الآنف الذكر مصدرا للإثراء، ولا يكفي الاعتراف الإيجابي بالفرد دونما مساءلة المحيط الخارجي  وقدرته على بلورة الإمكان الفردي. وبخلاف النظر طبيعة الفصل الدراسي كفضاء لاحتواء الاختلاف ولتعلم الحياة والعيش بصورة مشتركة، فإن استمرار الاعتقاد بفرضية التجانس أو تجاهل اللاتجانس من قبل المدرسة سيبدد الجهود الرامية الى مجتمع مدرسي تتوزع في إطاره فرص التعلم والتحصيل بعدالة ما يضمن تحقيقا فعليا لمبدأ تكافؤ الفرص وللتربية على الديمقراطية ضمن دائرة الأهداف النبيلة للنظام المدرسي.
التفريق البيداغوجي

يعد المكون التقويمي بصفة عامة والإشهادي منه بصفة خاصة، أحد أهم وأصعب المكونات المؤثثة لبنية للمنهاج الدراسي ضمن المنظومة التربوية، محورية وصعوبة هذا المكون تجعل منه يحظى بهذه الهالة البيداغوجية ضمن مسار المنظومة التربوية، ويستنفذ جهدا بيداغوجيا وزمانيا معتبرا من الفرق التربوية المسؤولة على إعداده وتمريره وتصحيحه جهويا ووطنيا، ومن هنا فلا أحد يدعي بأنه يمتلك المفاتيح الأساس للإحاطة بهذا المكون التقويمي/الإشهادي (الامتحان الوطني) على مستوى التخطيط والبناء الإعدادي أو على مستوى تدبير عملية تصحيحه وتقويم نتائجه وأبعاده... إن هذه الوقفة التأملية البيداغوجية مع محتوى الامتحان الوطني في عنصر الموضوع الأساس بوضعيته الاختباريتين (وضعية الاشتغال بالوثائق / وضعية كتابة الموضوع المقالي)، ليس الهدف منها تبخيس وتقزيم مجهودات اللجنة الوطنية المكلفة بإعداد مواضيع الامتحان الوطني الموحد، أو التشكيك في مصداقية مجهوداتها، بل الهدف منها إثارة العديد من القضايا المرتبطة بهذا المكون التقويمي، ومنها أساسا الصعوبات المرتبطة بإعداد وبناء الوضعيات الاختبارية لهذا الامتحان الإشهادي، ومدى تناغمها شكلا ومضونا مع محاور الإطار المرجعي المحين لاختبارات الامتحان الوطني الموحد للباكالوريا -2014-، والمستويات الإدراكية لفئة المتعلمين المستهدفين، ومحاور المنهاج الدراسي الخاص بالمادتين...  في أفق بلورة تصورات بيداغوجية عقلانية من أجل تجويده إعدادا وتمريرا وتصحيحا...

من بين الأسئلة التي يراد لها أن تظل في طي الكتمان، وأن تبقى في منطقة اللامفكر فيه : هل الدولة فعلا تملك إرادة حقيقية لإصلاح التعليم (العمومي خاصة) ؟ هل تنظر الدولة حقا إلى التعليم كحق إنساني، و كأساس لتنمية بشرية مستدامة وحقيقة ؟
في اعتقادي أن "الدولة" تتعامل مع المدرسة العمومية بمنطق الاستهتار واللامبالاة إلى حد يثير الغثيان. فما هي المؤشرات التي تؤكد هذا القول؟
فرض المرسومين المشؤومين مع بداية الموسم الدراسي السابق، دون الأخذ بعين الاعتبار ما سيخلفه ذلك من آثار سلبية على نفسية الأساتذة المتدربين، وحجم المعاناة المادية والمعنوية التي تجرعوها، وهم المقبلون على دخول غمار مهنة التعليم، بما يعيشه من أزمات في مجتمعنا.
لقد كان من المفروض أن توفر الدولة لهذه الفئة الشروط الموضوعية التي تيسر مهمتهم، وتجعلهم يقبلون عليها بالكثير من الفخر والإعتزاز.
على خلاف ذلك شاهد الكل كيف نكلت "الدولة" بالأساتذة المتدربين، وأذاقتهم ويلات القمع والتفقير.
وبعد أن تم إيجاد حلول ترقيعية للأزمة. انضافت إلى المحن السابقة محنة تحمل الضغط الناجم عن تكديس التكوين النظري في بضع أسابيع. لتبدأ بعد ذلك محنة تحمل مسؤولية الفصول الدراسية، دون تلقي التدريب الميداني (مع ما يعنيه ذلك من ضغط أكبر).

يكتسي الحديث عن التعليم، أهمية خاصة داخل كل مجتمع، باعتباره قاطرة التنمية في مختلف المجالات. والتعليم العالي يجسد اللحظة المناسبة لاختبار نجاعة الاختيارات المتبعة من طرف الدولة، لأنه يشكل المرحلة الأخيرة في سلسلة المراحل التعليمية، ومن شأنه أن يظهر الآثار الايجابية أو السلبية لمختلف السياسات التي تم التخطيط لها.
وبالعودة إلى تاريخ التعليم في المغرب، فقد عرف هذا الأخير إصلاحات متنوعة في  ما بعد الاستقلال، همت مختلف المستويات، وذلك باعتماد صيغة "اللجان المختصة" والتي تبنت مجموعة من الاختيارات وصفها البعض بالخطيرة[1]. وقد كانت البداية الفعلية للإصلاحات سنة 1963 بالمعمورة . والتي لم تكن سوى إعادة النظر في ما تم تسطيره سنة 1957، وخصوصا فيما سمي بالمبادئ الأربعة[2].

تعتبر مسالة منهجية الدرس الفلسفي إحدى أهم القضايا المثيرة للجدل في السلك الثانوي التأهيلي ويتجسد ذلك في التحولات المتعددة التي عرفها هذا الدرس سواء من حيث الممارسون والمشرفون عليه أو من حيث المحتوى وكذا من حيث  المنهجية .وظل سؤال الأسلوب التعليمي الفلسفي مطروحا بالرغم من المجهودات و الإجتهادات التي تبلورت لتطوير منهجية تدريس مادة الفلسفة . ولقد اتخذت هذه الجهود المبذولة مستويين أساسيين هما : مستوى النظر الديداكتيكي ومستوى الممارسة والإنجاز الفعلي.
كيف ندرس هذا الدرس أو ذاك ؟كيف ننجز درس الفلسفة بواسطة النصوص؟هل هناك درس فلسفي ناجح ؟ما هو الأسلوب الكفيل لجعل الدرس الفلسفي فلسفيا....؟
بهذه الصيغ وما يماثلها يطرح سؤال ميتودولوجية درس الفلسفة ،وهو يعكس عدم بلوغ هذا الدرس مستوى المنهجية التي يتطلع إليها .كما يعكس حاجته إلى المزيد من البحت النظري والتربوي [بيداغوجيا و ديداكتيكيا]من أجل صياغة أسلوب تعليمي للفلسفة يطابق روح الفلسفة ومنطقها التفكيري ،بهدف تحرير الدرس الفلسفي ؛من استراتيجية التعلم والتكوين في صورته المنمطة  ،وهدم التصور الدوغمائي المنغلق ،الذي يجعل من الدرس الفلسفي حرفة حرفي أو تقنية نمطية من التقنيات .وقصد تحقيق هذا المستوى المنشود ،اتجه أهل التخصص إلى التدريس بنصوص الفلاسفة تقريبا للغتهم وفكرهم وروحهم الفلسفية مراعاة أو تماشيا مع منطق الفلسفة الذي يقوم على الأشكلة والمفهمة والمحاجة ،كدعامات ديداكتيكية يجب احترامها ،إذ لا يستقيم الدرس الفلسفي إلا بها .خصوصا ونحن نراهن على كفايات يجب أن نحققها معية التلميذ من أجل الدخول في البرنامج من جهة ،ومعالجة الكتابة الانشائية الفلسفية تحضيرا للامتحان من جهة ثانية ،و تعليم التلميذ أدوات فعل التفلسف من جهة ثالثة.

يتناول هذا المقال قراءة في كتاب: صهود محمد، التحقيب التاريخي، إسهام في التأصيل الابستمولوجي والمنهجي، مطابع الرباط نت 2016. هذا الكتاب الذي يعتبر إضافة مهمة للساحة التربوية المغربية، نظرا لراهنية الموضوع والحاجة الملحة لتناوله بالبحث والدراسة.

لقد حاول المؤلف وهو أستاذ بكلية علوم التربية سبق له الاشتغال لسنوات في التأطير والمراقبة التربوية لأساتذة التعليم الثانوي، أن يتناول جانبا من الجوانب الابستمولوجية في تدريس التاريخ يتعلق بالتحقيب التاريخي، كان موضوعا لأطروحته الجامعية لنيل شهادة الدكتوراه في علوم التربية تخصص ديداكتيك التاريخ. منطلقا في ذلك من التأصيل المنهجي والابستيمولوجي للتحقيب التاريخي من أجل إعداد أداة بيداغوجية، تُمكن من النقل الديداكتيكي لما تم تأصيله منهجيا في التعليم المدرسي. استهدف من خلالها إكساب المتعلمين تعلما منهجيا لكيفية تحقيب مختلف للمواضيع التاريخية. يتجاوز النظرة التقليدية التي ترى أنه منتوج جاهز وقالب زمني قائم، إلى نظرة ترى فيه مسارا تفكيريا وعملية منهجية تسهم في بناء الحقب وإعادة النظر في بنائها.

لقد جاء هذا الكتاب ليعكس التطور الذي عرفه البحث التاريخي في مساءلته لموضوع التحقيب، وينقل هذا التطور إلى الحقل المدرسي لتدريب المتعلمين على ممارسة المنهجيات ذاتها في التفكير في الحقب وبنائها ذاتيا بدلا من تقبلها كمعطى جاهز يشكل وحدة منسجمة.
وقد وظف المؤلف إلى جانب الوثائق الرسمية مجموعة كبيرة من المراجع باللغتين العربية والفرنسية، خولت له توفير الكثير من الموارد المعرفية والأدوات التطبيقية لدراسة التحقيب التاريخي ستشكل مرجعا خصبا للباحث في ديداكتيك التاريخ.

تقديم:
        تعتبر المخيمات التربوية مجالا مفتوحا لممارسة الانشطة التربوية والثقافية  والفنية والرياضية والترويح، والاستثمار الامثل للعطل المدرسية. وهي فرصة سانحة لتبادل التجارب والافكار والرؤى بين المشاركين، ضمن منظومة التكوين والتنشئة الاجتماعية والتربية على المواطنة، لفائدة الاطفال والشباب، لما شكلته وتشكله باستمرار المخيمات من مدرسة للحياة وطريقا للطموح والامل والمنافسة بين الجماعات المخيمة. ولان كانت مجالا مفتوحا للأنشطة الترفيهية، فإنها مدرسة لزرع القيم وترسيخ المبادئ الانسانية واستنهاض الهمم وتقوية العزيمة والارادة، فقد ساهمت في تخريج الاطر الواعدة والكفاءات العلمية والقيادات ...
      ولما كان للمخيمات التربوية اهتمام بارز في تكوين النشء، فإننا سنحاول من خلال هذا البحث؛ النبش في نمط ادارة وقيادة وتدبير هذه الجماعة المخيمة انطلاقا من المحاورالتالية:

              I.            المفاهيم
            II.            نمط القيادة بالمخيمات التربوية
         III.            الحاجة للقائد بالمخيمات التربوية
         IV.            اهمية تدبير الجماعة بالمخيمات التربوية
           V.            مظاهر تشكل اللوبيات بالمخيمات التربوية
          VI.            خلاصة عامة

       I.            المفاهيم:

       تشكل المفاهيم المفاتيح الاساسية لسبر اغوار الحقول المعرفية المرتبطة بالعلوم الانسانية، ومن تم فانه لا يمكن الخروج عن هذا الاطار في معالجتنا لهذا الموضوع، حيث سنتطرق الى ماهية كل من المصطلحات التالية من النحية الاجرائية: النمط ، والقيادة، والتدبير، والمخيمات التربوية.
-         مفهوم النمط: هو مجموعة من السلوكيات والممارسات التي يقوم بها القائد في المؤسسة التي يعمل بها سواء كانت تربوية او ثقافية او اقتصادية او سياسية او عسكرية او غيرها من المؤسسات المرتبطة بالخدمات، ومن تم فهو ادا  السلوك  السائد عند القائد والغالب في تعامله مع الافراد، والذي يدفعهم لتحقيق اهداف المؤسسة التي يعملون بها.

إن قراءة واقع التعليم وسياساته في الوطن العربي تقتضى تحليل الخطاب التربوي المتحكم بهذا الواقع والمنتج لتلك السياسات، وتحليل الخطاب يتحقق من خلال الانفتاح على كافة مستوياته المعرفية والفلسفية واللغوية والسيمائية وإطاره السوسيوثقافي والجيوسياسي، حيث تحليل الخطاب ليس إلا تحليلاً يعكس واقع المجتمع العربي وبنيته الحضارية والسياسية وإفرازاتها على مستويات البناء المؤسسي والثقافي في مجالات العمل السياسي والعمل التعليمي، حيث التعليم المدرسي في جوهره هو عمل سياسي مقصود ومنظم.
وتسعى المقالة الحالية إلى تحليل مفهوم الخطاب التربوي، وأشكاله وأنواعه، وأبعاده المختلفة ، ومظاهر أزمة الخطاب التربوي العربي، وأسبابها، وكيفية علاجها والتعامل معها.
----------------------------
أولاً: مفهوم الخطاب التربوي وخصائصه
    الخطاب لغة على وزن فعال من خاطب، ومصدره خطاب، ومخاطبة على وزن مفاعلة ومعناه الكلام والمحادثة ومراجعة الكلام والمشاورة فيه، وقد خاطبه بالكلام مخاطبة وخطاباً، وهما يتخاطبان.
    ويستعمل لفظ الخطاب إصطلاحاً بمعان شتى تختلف تبعاً لطبيعة الموضوع الذى ينصب عليه الخطاب، وتبعاً للأغراض التي يتوخى تحقيقها منه، ومعنى هذا أن الخطاب يتجاوز الشكلية اللغوية، ويمتد إلى وسائل الإقناع ونوعية البرهان وأدوات الأسلوب البيانى0 ويمكن تحديد معنى الخطاب على أنه .. اتصال إنساني يتم بمقتضاه نقل المعاني والمفاهيم والأفكار والقيم ووجهات النظر في موضوع أو أكثر إلى الآخرين، بما يجعل المرسل والمستقبل على موجة واحدة في مواجهة رسالة معينة 0        وللخطاب التربوي رؤية فلسفية وأبعاد وتحولات، كما أن له طبيعة مرجعية يمكن تحديدها بصورة مباشرة أو تأويلية، ومن ثم لكل خطاب تربوي فلسفة وأيديولوجية تحدد أولوياته وموضوعاته وتحجم قوته، وتفاضل بين مفردات اللغة التعبيرية التي تنتج شكل الخطاب وتوحى بمضمونه أيضاً0
ثانياً- أشكال الخطاب التربوي وتوجهاتها التعليمية

يتجدد النقاش في كل دخول مدرسي جديد حول العلاقة بين الأسرة و المدرسة ، نظرا للوشائج القائمة بينهما ، فمن المعلوم أن تربية الناشئة عملية مركبة ومعقدة تسهم فيها العديد من المؤسسات / الأوساط ، فالبيت يعد أول "مدرسة" ينشأ فيها الطفل ويتأدب بآدابها ، والأم أول معلم له يحبه ويطيعه ويحاكيه[1] . لهذا فطنت وزارات التربية و التعليم إلى العلاقة الوطيدة بين الأسرة و المدرسة ، فمما لا شك فيه أن العملية التعليمية - التعلمية عملية تشاركية و مسؤولية جماعية بين المدرسة و الأسرة .

1 – تحديدات مفهومية :
1 . 1 – مفهوم المدرسة :
يعرف المعجم الموسوعي لعلوم التربية مفهوم " المدرسة " بقوله : " [ إن ] المعنى العام لكلمة مدرسة اليوم يطلق على المؤسسة التي أسست للاضطلاع بالتعليم الجماعي للأطفال . وتتكون المدرسة من متعلمين و معلمين و إداريين على رأسهم مدير المدرسة "[2].
كما تعتبر المدرسة مؤسسة اجتماعية تؤدي مهمة التربية و نقل التراث الثقافي إلى الأجيال ولا تقف وظيفتها في نقل المعارف و التدريب على المهارات بل تتعداها إلى اكتساب الأنماط السلوكية و المفاهيم و الأسس الايديولوجية لتراث المجتمع ، ويرتكز دور المدرسة في عملية التنشئة الاجتماعية للأطفال على مجموعة من العوامل أبرزها : البناء الاجتماعي و التفاعلات الاجتماعية بداخلها[3] .