المدخل:
    عرف المغرب منذ فجر الإستقلال تغيرات جذرية في منظومة التربية والتكوين، وذلك من خلال أحداث متتابعة انتقل المغرب أثناءها من اعتماد الكفايات الأجنبية إلى اعتماد نظيرتها الوطنية ،بعد ذلك انتقل إلى نهج سياسة التعريب بعد مطلع الثمانينيات طلبا – حسب زعم القائمين آنذاك على سياسة التعليم – في تحقيق جودة أكثر نظرا لمكانة التعليم في قطار التنمية.
   وبالنظر إلى بعض التراجعات على مستوى الفعالية  في منظومتنا التربوية ،تدخل كل الشركاء في المنظومة قصد اصلاحها، ليسفر هذا المجهود عن ميلاد الميثاق الوطني للتربية والتكوين ،و الذي ينص على جعل التلميذ/ الطفل  في قلب النظام التعليمي وتجاوز كل الأساليب العتيقة  في التمدرس والذهاب نحو تحقيق ما اصطلح عليه بالتدريس الفعال ،أو التدريس بالكفايات.
وتماشيا مع تحقيق هذه الأخيرة ،تأتي الإجتماعيات كمادة من مواد التفتح بمكوناتها الثلاث : التربية على المواطنة – الجغرافية – التاريخ .
ويعتبر التاريخ كمكون من مادة الإجتماعيات من الحقول المعرفية الأساسية في التكوين  الفكري والوجداني للمتعلم ، يسهم بشكل فعال في تزويده بمنهجية علمية رصينة تساعده على ادراك أهمية الماضي في تكوين الحاضر وتأهيله لحل المشاكل التي تواجهه .
  إن مادة الإجتماعيات بشكل عام ،والتاريخ بشكل خاص من المواد الأكثر غنى بالدعامات الديداكتيكية .
  فإلى أي حد تعد هذه الأخيرة معينا ديداكتيكيا لبناء درس التاريخ لدى تلامذة السنة السادسة ابتدائي؟

يميز الأستاذ عبد الفتاح كليطو في كتابه "الأدب و الغرابة " بين النص و اللانص ، انطلاقا من  استحضار ثنائية الثقافة و اللاثقافة ، فالثقافة (الرسمية) عند هذا الباحث هي بمثابة  الجمركي  المُحْتكم إليه  لمنح تأشيرة النصية  للنصوص .
      إذ يعدو القول( نصا )عندما تسخر  الثقافة أساليب معينة للاهتمام  به .وذلك من خلا ل تدوينه والاحتفاظ به خشية ضياعه . بل إن الأمر لا يتوقف عند هذا الحد وفقط ، بل يصل بالثقافة إلى درجة إقراره في التعليم . يعلق "كليطو" على هذا الكلام قائلا «النص لا يدون فقط بل يحرص على تعليمه .فالمقررات المدرسية و الجامعية لا تتضمن إلا الأقوال التي يجب الاستشهاد بها  و النسخ على منوالها
و العمل بمقتضاها » [1].

     يتضح من هذا الكلام إذن ، أن العلاقة التي تجمع بين  النص والتعليم هي علاقة  تقريرية بامتياز . فالنص الذي لم يقرر في البرامج المدرسية هو بمثابة اللانص بالتعبير الكليطي ويكون مآله آنئذ هو الضياع و التهميش ...  . وتلك في الحقيقة وضعية يعانى منها   أدبنا  الشعبي مع برامجنا المدرسية . فالمتصفح  للكتب المدرسية يجدها تهمش ما تحبل به الثقافة الشعبية  المغربية من فنون أدبية متنوعة . وهو ما يؤكه   الباحث المغربي د.جميل حمداوي  في سياق دراسته لمنهاج اللغة العربية بالسلك الثانوي التأهيلي. - باعتبارها المادة المدرسية الأقرب إلى احتواء الأدب الشعبي في هذا السلك- من خلال  ملاحظة مفادها  « نلاحظ على المنهاج غياب فن الزجل و الأدب الشعبي»[2] .

الملخص:
تهدف المدرسة المغربية إلى ترسيخ القيم بوصفها غاية تنص عليها مجموع الوثائق الرسمية الصادرة عن الوزارة الوصية. حيت أصبحت المدرسة المغربية المعاصرة  اليوم تتمتع بهوية تجمع بين ما هو محلي و كوني، وتنهض على القيم الدينية و الاخلاقية، و تنفتح على القيم الكونية كالتسامح و النزاهة و حقوق الانسان...

فقد جاء في المنهاج التربوي المغربي الدعوة الى بناء  متعلم يتناسب و مدرسة القيم ، فكانت البرامج و المقررات إنعكاسا و تصريفا لها، فالمتعلم و طيلة مشواره الدراسي في التعليم الثانوي التأهيلي يتعرف على هاته القيم، من خلال الاستئناس بها في سلك الجذع المشترك، و التعمق في إدراكها في السلك الأول باكالويا  ثم يأتي في السنة الثانية بترسيخها وتثبيتها و تصريفها و دمجها في سلوكه، هكذا يكون قد تعرف عليها نظريا وطبقها ممارسة، لهذا يمكن أن نقول أن حصة الفلسفة هي حصة كيف يصبح التلميذ فردا قادرا على دمج موارد خاصة متمثلة في قيم هوية وطنية و أخرى كونية، تظهر من خلال إنتاج متعلم بالمواصفات التي تريدها الفلسفة التربوية؛ متعلم ذي شخصية متوازنة و منفتحة قادرة على الإندماج في المجتمع، و قادر على الإسهام في تنمية وطنية مستدامة. إذن: فماهي تجليات القيم  في مقررات و محتويات الدرس الفلسفي في التعليم الثانوي التأهيلي بالمغرب ؟

"نتساءل دائما عن طريق السؤال ، وما تساءلنا مرة عن  السؤال في حد ذاته"
        تطل علينا مجموعة من مصوغات التكوين و عدته ، بتخصيص حيز مهم للسؤال الديداكتكي تعريفا و استعمالا ، حتى سادت قولة قائلة "المدرس الناجح =السؤال الجيد". ويوصي مجموعة من التربويين بضرورة الاعتناء بالأسئلة الموجهة للدرس ، حتى أضحت الأسئلة هما تقض مضجع الأساتذة و تثقل كاهلهم ، خاصة منهم المبتدئين .
     لكن المتأمل في الممارسة البيداغوحية . يجد السؤال ينحرف عن معناه  الحقيقي باعتباره مفتاح المعرفة و الكشف و البحث المضني عن (الحقيقة) كما هو الشأن مثلا في الفلسفة .

        فتقنية السؤال و الجواب التي تصطبغ بها  معظم  فصولنا  التعليمة تندرج في إطار حوار تعليمي يمكن تعريفه ،بأنه أسلوب « يرتكز على و ضع الأسئلة و استدراج التلاميذ للإجابات المضبوطة و الصحيحة »[1[. و يُنسب هذا الحوار إلى الفيلسوف القديم  'سقراط ' لأنه « كان يُوَلّْدُ من مخاطبه الأفكار التي كان يريد الوصول إليها ، هو المهيمن على الحوار» [2[.و نفسه الحوار الذي يعرفه منورنا المغربي "طه عبد الرحمان"بأنه حوار شبيهي ،   يتحدد هذا النوع من الحوار « بكون العارض فيه يتظاهر بإشراك غيره في طلب المعرفة و إنشائها و تشقيقها ، بينما هو في حقيقة  الأمر، أخد بزمام توجيه المعروض عليه في كل مرحلة من مراحل الحوار ، فهو الذي يحدد للمعروض عليه مسألة سبق أن تدبرها ، و يعين طريقا لبحثها خَبَرَها من قبل   و ينتهي إلى نتائج معلومة»[3[.

الفهرس :
1-    أهمية دراسة المؤلفات
2-    لمحة تاريخية عن تدريس المؤلفات في التعليم المغربي 
3-    الرهانات الكبرى المرجوة من تدريس المؤلفات
4-    بعض معايير اختيار المؤلفات
5-    خاتمة

1-    أهمية دراسة المؤلفات:
تكتسي مسألة تدريس المؤلفات في التعليم المغربي أهمية بالغة وذلك بالنظر إلى واقع المجتمعات العربية ومنها المجتمع المغربي الذي يتسم باستفحال ظاهرة العزوف عن القراءة بشكل مهول، إضافة إلى تغول ظاهرة الأمية التي تنخر أساسات المجتمع في عصر العلم والعولمة والتقنية والرقمية، مما يهدد بالارتداد والانحدار إلى درك البدائية والتخلف عن مسايرة ركب الحضارة الذي يسارع الخطى في اتجاه تحطيم كل الحدود والقيود من أجل امتلاك العلم والمعرفة والتقنية لتوسيع حدود العقل وقدرات الانسان وتحقيق مزيد من التحكم في الطبيعة والنفاذ من أقطار السماوات والأرض .
وفي سبيل منحرفة تتوغل مجتمعاتنا العربية ممعنة في التراجع عن الكثير من المكتسبات وخصوصا على مستوى القراءة والثقافة التي تؤكدها مظاهر كساد سوق الكتاب العربي وبوار الفعل الثقافي ، وتقررها التقارير الدولية التي تترى مجمعة على تواتر تذيل مجتمعاتنا ومنظوماتنا التربوية التصنيقات الدولية على مستويات الجودة والفعالية والتمكن من القدرات والكفاءات الأساسية في مجالات القراءة والحساب وأساسيات العلوم.

منطلقات:
تُعتبر مادّة التربية الإسلامية إلى جَانبِ اللّغة العربية والفلسفة ومادّة التاريخ مواد تصريف النّسَق القيمي بامتياز، وتفاعلا مع النقاش العُمومي الذي أثير مجدّدا حولَ سؤال القيّم، وتجديد المادة الدّينية في مناهجنا التعليمية، آثرنا أن نُسْهِم بهذه المقالة في الموضوع كفاعلين تربويين في المجال، يعنينا صُلب النّقاش الدّائر اليوم حول النّسق التعليمي في بلادنا، وورش إصلاح منظومتنا التربوية، وجدلّية القيم في المدرسة المغربية، ويعتبر "المدخل القيمي" مدخلا تأسيسيا وأحد هذه  المدخلات والجوانب التي ينبغي أن يشملها الإصلاح.  فأية قيم نريد؟ وأيّ مدرسة لأيّة قيم؟ ووفق أي مشروع  تجديدي مجتمعي منشود؟
إن التعليمات التي وجّهها ملك البلاد إلى وزير التربية الوطنية والشؤون الإسلامية تؤكد هذا المَنحى، وعلى وضرورة مراجعة وإعادة النظر في المادة الدينية المقرّرة في مدارسنا التي يتم صرفها وتمريرها من خلال مناهجنا التربوية التعليمية، لاسيما في ما يتعلّق بعلاقتنا بالآخر المختلف ـ الديني، وخصوصّية الهوية الوطنية المتعددة الروافد والمكونات (المكون العربي والعبري والأمازيغي والصحراوي والزنجي الافريقي.. ) وقيم الثقافة المغربية الأصيلة السمحة وعبقرية انفتاحها عن الثقافات الأخرى، في سياق دولي عولمي واقليمي مضطرب، تنامت فيه الخطابات الاستئصالية العدمية التكفيرية، ومناخ مهزوز تضخّم فيه صوت التنطّع والغلو والانغلاق، وتحولت فيه مجموعة من بلدان الجوار إلى مقابرَ جماعية يموت فيها الانسان على نحو مجاني، باسم المعبد والكهنوت الطائفي. وتتحمل الكثير من الخطابات الدينية المسؤولية التاريخية أمام هذا الوضع المتوعك المأزوم، باعتبارها إحدى الأطر الثقافية والمرجعية والرمزية  التي تؤطر وتوجّه سلوك الأفراد داخل سوسيولوجيا المجتمع.

1ـ تمهيد :
 اعتمدت المدرسة المغربية رسميا القراءة المنهجية في منهاج اللغة العربية في التعليم الثانوي إبان المراجعة التي خضعت لها المناهج في الموسم الدراسي 95 – 96 ، وذلك بعد اعتماد التلاوة المفسرة مدة طويلة ، وقد تم اقتباس القراءة المنهجية من الأدبيات التربوية الفرنسية والتي تم اعتمادها رسميا في المدرسة الفرنسية منذ سنة 1988 ، وقد تم تحديد مفهوم " القراءة المنهجية " من خلال الجريدة الرسمية للتربية ، وهي صادرة عن وزارة التربية الفرنسية بتاريخ 05-02-1987 كما يلي : " إن القراءة المنهجية قراءة مدروسة ومعدة بإحكام ، تمكن التلاميذ من إثبات أو تصحيح ردود أفعالهم الأولى كقراء ، ويستدعي اختلاف أنواع النصوص ... منهجيات قرائية متعددة تتبلور من خلال سير العمل ، وتسمح متطلبات القراءة المنهجية بمنح قدر أكبر من الصرامة لما كان يسمى عادة بشرح النص أو تفسيره "[1] .
      و " حفاظا على خصوصية النص كنسيج يمكن أن تتنوع القراءة تبعا لنظام النص كنظام أكثر تركيبا ، وهي تتخذ لكل نوع من أنواع الخطاب ولكل صنف من أصناف النصوص أدوات تحليلية ملائمة ، وبدل أن تقترح شبكة واحدة ووحيدة لقراءة جميع النصوص فهي تأخذ بعين الاعتبار خصوصية كل نوع " [2]  .

إن المتتبع للشأن التعليمي سيرى أن الإصلاحات المتتالية للمنظومة التعليمية المغربية تستهدف حق أبناء الشعب في مجانية التعليم، وهذا ما أوضحناه في مقال سابق منشور على موقع أنفاس بعنوان"إلى أين يرمي إصلاح التعليم". أما مقالنا هذا فسيتوقف عند الاصلاحات التي تستهدف الفكر الحر والنقدي، والتي تهدف خلق مجتمع هجين مروض تقني لا يعرف سوى العمل التقني دون أن يكون ملما بالفكر النقدي والحس الاجتماعي والمعرفي والثقافي الواسع.

لقد ذكرنا في مقالنا السابق أن ما يحدث الآن في مراكز التربية والتكوين ليس وليد الصدفة، ولا اليوم، بل هو تصريف لبنود الميثاق الوطني للتربية والتكوين ومواده. لهذا فالانطلاق من الميثاق يبقى ضرورة ملحة باعتبار ان كل ما جاء بعده سواء تعلق الأمر ب"المخطط الاستعجالي" أو ب"الرؤية الاستراتيجية لإصلاح المدرسة المغربية" ليس سوى تصريف له ولبنوده. كما أن الميثاق نفسه هو استمرارية لسياسة الاصلاحات التي بدأت من ستينيات القرن الماضي ك"مشروع بلعباس" سنة 65، و"مشروع إصلاح التعليم" لسنة 75. لكن وتيرة استهداف التعليم ستزيد من حدتها مع ثمانينيات القرن الماضي، حيث طرحت عدة مشاريع إصلاحية، منها "مشروع إصلاح بيداغوجي يعتمد نظام والوحدات والمسالك كطريقة للتدريس" والذي طُبق في الكليات التقنية، في حين ثم التصدي له في باقي الكليات وبعد تعديل طفيف ثم طرحه في موسم 92-93 تحت إسم "من أجل إصلاح جامعي شامل" لكنه باء بالفشل. وفي 94 ثم طرح مشروع "الميثاق الوطني للتعليم العالي" وبعد نقاشات حادة بين جميع الأطراف السياسية منها والنقابية ..انتهت بطرح "الميثاق الوطني للتربية والتكوين."

نظم مختبر المواد الاجتماعية (التاريخ والجغرافية) وتدريسها بمركز تكوين مفتشي التعليم بالرباط يوم الأربعاء 4 ماي2016 يوما دراسيا حول "قضايا في ديداكتيكية التاريخ و الجغرافية". عرف حضورا قويا للمهتمين بالموضوع من أساتذة وطلبة المركز، مفتشين تربويين ممارسين – تخصص اجتماعيات وأساتذة مادة الاجتماعيات، إضافة إلى طلبة ماستر تدريسية العلوم الاجتماعية والتنمية بكلية علوم التربية بالرباط وطلبة الإجازة المهنية بالمدارس العليا للأساتذة.
انطلقت أعمال هذا اليوم بكلمة افتتاحية للدكتور محمد أمطاط   مدير مختبر المواد الاجتماعية (التاريخ والجغرافية) رحب خلالها بالحضور وأكد على المكانة البارزة التي تحتلها المواد الاجتماعية في المناهج الدراسية، و أيضا على قيمة الديداكتيك كحقل معرفي قائم الذات، يتأثر بالتحولات التي تعرفها المدرسة و المعرفة العلمية لتموقعه  بينهما.        
كما أشار الدكتور أمطاط أن تنظيم اليوم الدراسي جاء في إطار سعي المختبر إلى تطوير البحث في هاتين المادتين من خلال الانفتاح على العمل الميداني بمفهومه الواسع (منهاج، توجيهات تربوية، ممارسات فصلية...) من جهة، والاشتغال على الأطر النظرية و المفاهيمية التي تساعده على بلورة تصورات منهاجية لتدريس مادتي التاريخ والجغرافية. معلنا بعد ذلك عن بداية ورشة العمل الأولى حول موضوع "ديداكتيكية التحقيب التاريخي". ليتناول الكلمة منسق الورشة الدكتور عكي شاكر نائب مدير المختبر، الذي تحدث بدوره عن أهمية وسياق تنظيم هذا اليوم الدراسي، كما أكد أن اختيار موضوع "التحقيب التاريخي"، يرجع للبس الذي يعتري المفهوم والاضطراب الذي تعرفه الممارسات التربوية المتعلقة به. الأمر الذي دفع المختبر إلى استقبال الدكتور محمد صهود من كلية علوم التربية الرباط ليحاضر في الموضوع، نظرا لاشتغاله عليه لأكثر من تسع سنوات جمع خلالها بين الممارسة الميدانية كمفتش تربوي (تخصص اجتماعيات) و التكوين الأكاديمي الذي تكلل بأطروحة لنيل شهادة الدكتوراه في علوم التربية بعنوان "التحقيب التاريخي من التأصيل الإبيستمولوجي إلى التعلم المنهجي مقاربة ديداكتيكية وفق مدخل الكفايات (السنة الأولى باكالوريا نموذجا)".

4-القراءة المنهجية وبناء الفكر النقدي :
  نلاحظ بكثير من الاستغراب أن القراءة المنهجية تقدم حلولا نهائية لقراءة النصوص وتتجاوز كل الأزمات والمآزق التي تطرحها النصوص -بدون توقف- أثناء قراءتها ، مما يؤدي إلى القضاء على كل الوضعيات المشكلة والإشكاليات والأزمات التي  تدفع الانسان إلى التفكير  وإعمال العقل وتقليب النظر  وتجبر العقل على التساؤل والمقارنة والتجاوز من أجل الخروج من هذه الأزمات ، وهو ما لا تتيحه القراءة المنهجية لكونها تقدم للمدرس والمتعلم على السواء حلولا جاهزة وطريقا سوية معبدة للوصول إلى معنى وحيد في الغالب ، ويساهم في ذلك حرص بعض  المدرسين وتفانيهم في بلوغه ، ومن ثمة فإن المعرفة التي تقدم من خلال هذا النوع من المقاربة القرائية هي معرفة يقينية خطية تكاد تنعدم فيها هوامش الانحراف والزيغ والتحلل من الخطوط المرسومة للسير  القرائي .