إن مفهوم النموذج من زاوية المقاربة البسيطة ، يعني مجموعة من الصفات و الخاصات المتآلفة فيما بينها داخل نسق يؤهله ليلعب دور الإرشاد و التوجيه . و ذلك بما يملكه من مناقب حميدة يمكن اقتفاؤها و الاقتداء بها و السير على هديها قصد بلوغ الهدف ، و تلبية الرغبة و الطموح .و بمعنى أوضح فالنموذج ،هو بناء معرفي أخلاقي ينسجم مع الواقع و المجتمع و يستجيب لحاجاته و أهدافه و مقاصده و تصوراته القبلية.
و للإشارة،فالنموذج قد يكون شخصية ببعديها الفكري و الجسماني ، أو نظاما سياسيا ، أو اجتماعيا ... فنقول :
1- النموذج البشري .
2- النموذج السياسي .
3- النموذج الاقتصادي .
4- النموذج الاجتماعي.
5- النموذج التربوي.

تجربة التعاون المدرسي في المغرب

عرفت المدرسة المغربية نظام التعاون المدرسي، ابتداء من سنة 1962 التي تم فيها إنشاء مكتب بوزارة التربية الوطنية بالاستعانة بأحد الخبراء الفرنسيين، أسندت إليه مهام تتبع هذا النشاط والتعريف به في الأوساط المهتمة بالتربية والتعليم[1]، وابتداء من السنة الدراسية 67 – 68 تم تعيين موظفين بسائر النيابات الإقليمية لوزارة التربية الوطنية كمسؤولين على قطاع التعاون المدرسي بالمؤسسات التابعة لنفوذ الإقليم، استفادوا من ابتعاث إلى فرنسا للاطلاع عن قرب على تجربة التعاون المدرسي فيها، كما تم وضع الترتيبات النهائية لتأسيس جمعية تنمية التعاون المدرسي على الصعيد المركزي، بينما صدرت عن وزارة التربية الوطنية مذكرات دعت إلى إحداث التعاونيات المدرسية وتعاونيات الأقسام بالمؤسسات التعليمية، إلى جانب إحداث فرع جمعية تنمية التعاون المدرسي بسائر المدن المغربية.

" الفلسفة ليست نظرية من النظريات بل هي فاعلية، ولذا يتكون العمل الفلسفي أساسا من توضيحات... فالفلسفة يجب أن تعمل على توضيح وتحديد الأفكار بكل دقة".  لدفينغ فنغنشتاين – رسالة منطقية فلسفية
يحتفل العالم في كل يوم 15 نوفمبر من كل عام بالفلسفة والنظرية الفلسفية والفاعل الفلسفي وتجربة التفلسف والحقيقة الفلسفية والفلسفة العامة وتاريخ الفلسفة والمنهج الفلسفي والقيم الفلسفية والكتاب الفلسفي والمقهى الفلسفي والنادي الفلسفي والجمعية الفلسفية والجامعة الفلسفية. ولكن كل هذه التوصيفات على أهميتها لم تعد تعنى شيئا في الاتجاهين: اذ لا تعنى الفلسفة سوى تجربة صعبة وشاقة وتحتل مكانا لها في المكتبة ويمكن أن تكون مادة للتسلية وإضاعة بعض الوقت بالنسبة الى الاتجاه الأول الذي يمثله البعض من عالم الثقافة والنخبة والطبقات الراقية والبنية الفوقية والمجموعات الحاكمة والمالكة للثروة والمحددة للذوق.

الملخص:
 تعالج المقالة مفهوم وخصائص وأنواع المقاربة بالكفاءات في التربية والتعليم والتكوين، وطبيعة النظام التربوي الكلاسيكي، وما يتميز به عن النظم التربوية الحديثة والمعاصرة، المتّسمة بطابعها العلمي والتكنولوجي، المستند أساسا ومنهاجا وأهداف إلى التطور الذي حققته العلوم عامة، وعلم النفس وعلوم التربية وعلوم التعليمية بصفة خاصة، ذلك للإحاطة بما تتميّز به بيداغوجية المقاربة بالكفاءات التي تقوم على منطق التكوين عن بيداغوجية تبليغ المقررات التي تقوم على منطق التلقين وعن بيداعوجية التعليم بالأهداف التي تقوم على منطق التعليم.

الكلمات المفتاحية: المقاربة التربوية، المقاربة بالأهداف، المقاربة بالكفاءات، استراتيجيات التعلم، المناهج التعليمية، الفعل التعليمي التعلمي، المنظومة التربوية، النظام التربوي، التربية، التعليم، التكوين، العولمة.

المستوى في ترد، والبرامج غير مضبوطة، والكرونولوجيا  غير خطية: تدريس التاريخ يتعرض لهجوم قوي، والجدال يخفي وراءه السؤال: ما الدور السياسي والاجتماعي المنوط بالتاريخ؟
"لم يعد للتاريخ، في القسم ، شأن "،هكذا عنونت صحيفة le monde  مؤخرا أحد أعدادها، بينما الوضعية في الواقع الفعلي مختلفة، فحسب المفتش العام للتربية الوطنية  O.Grenouilleau،يظل التاريخ مادة ذات قيمة، لكنها تبدو صعبة المنال بالنسبة (للتلاميذ)، فإذا كان التلاميذ يحبون سماع الحكايات التاريخية، فهم ينفرون، ويفقدون طعم  تعلم التاريخ وكتابته، وعلى الرغم من ذلك ،فإن جعل التلاميذ في وضعية نشطة، ضمن سيرورة  التعلم، يبقى أمرا ضروريا، إذا كنا نعتبر التاريخ ثقافة، و بنفس الدرجة أيضا  قدرة على التأريخ للعالم المحيط بنا.

إذا كان التوجيه السليم ينبني على معرفة الفرد لميولاته واستعداداته وقدراته ورغباته، ومعرفته بمحيطه الدراسي والمهني وما يوفره من فرص وما يمكن أن يعترضه من إكراهات، إلا أن واقع الممارسة الميدانية لكل تلك القواعد السالفة الذكر يكاد يكون في حكم ما ينبغي أن يكون لأسباب ذاتية وموضوعية مختلفة، ترتبط بمنظومة التربية والتكوين خاصة، والقيم المتداولة في المجتمع عموما.
ولعل من بين القيم المتداولة داخل مجتمعنا هو تصنيف المهن إلى درجات وأصناف، وربط ممارستها برتب اجتماعية و"حظوة" أو "حقارة"، تبعا لما توفره من دخل مادي، وما تسهم فيه من رقي اجتماعي، والوسائل التي تستعمل في مزاولتها، والأمكنة التي تمارس فيها تلك الأنشطة، وكذا الصورة الذهنية الموجودة في المخيال الشعبي عن ممارسها، بل وحتى طبيعة الهندام الذي تحتاجه للاشتغال فيها ...

تشكل التربية أهم الركائز التي تعتمدها الشعوب لبلورة وتحديد مشروعها المستقبلي الذي يحدد مكانتها وموقعها بين الأمم. ويقتضي ذلك أن يقوم هذا المشروع بالضرورة على منظور للإنسان وعلى رؤية للعالم وعلى مفهوم للحياة وتأويل للواقع، بمعنى أن يقوم على فلسفة. ما علاقة الفلسفة إذن كمجال للتنظير بالتربية كمجال للفعل؟
تلعب الفلسفة والتربية أدوارا مصيرية بل فاصلة في تحديد ثقافة المجتمع وقيمه وأسلوب عيشه، وتوضيح علاقة الإنسان بذاته وبمحيطه، حيث تحدد الفلسفة الاعتقادات والقناعات الأساسية سواء على مستوى منظورها للواقع، أو على مستوى كيفية إدراك معرفة عنه تكون قريبة من حقيقته، أو على مستوى الاعتقادات المتعلقة بالقيم والأخلاق. وتتمثل مهمة التربية في ترجمة ذلك إلى أسلوب عيش ونمط تفكير وتحيين كل ذلك في أفعال. لذلك يرى جون ديوي(1) أن الفلسفة هي ‹‹ النظرية العامة للتربية›› وأن التربية هي ‹‹المعمل الذي تختبر فيه الأفكار الفلسفية››.

مقدمة:

يحسب للمدرسة التونسية أنها كانت عاملا رئيسيا من عوامل التغير الاجتماعي الكبير الذي عرفه المجتمع التونسي منذ الاستقلال وتحديدا منذ 4 نوفمبر 1958 تاريخ أول إصلاح تربوي عرفته البلاد التونسية المستقلة والذي أثمر حراكا اجتماعيا أعطى – بمشاركة عوامل أخرى مثل العوامل السياسية، القانونية...الخ لتونس طابعها الحداثي. ويحسب للثورة التونسية أنها أتاحت لنا فرصة التفكير في مختلف المنظومات التي بنى عليها المجتمع توازنه الظاهر خلال فترة لا يستهان بها ومنا بطبيعة الحال مؤسسة التربية. والتفكير هذه المرة أملته استحقاقات الثورة على المؤسسات المختلفة الإعلامية والأمنية والعدلية والتربوية. فمما لاشك فيه أن هذه المنظومة الأخيرة التي كان لها دور ما في الثورة في حاجة اليوم إلى البحث في التحديات المطروحة عليها والتي برزت بشكل جلي وواضح خلال الثورة وما بعدها. ومن المؤكد أيضا أن البحث في هذه الاستحقاقات والكلام عنها وفيها أمران عصيان اعتبارا لكون المسألة التربوية مسألة معقدة، لا يمكن النظر إليها إلا من زوايا مختلفة وهو أمر قد لا يكون المجال على ما هو عليه الآن مناسبا لذلك وكافيا للإلمام به. وعليه سيكون الأمر مقتصرا على ما يمكن أن نسميه بعلاقة الثورة بالمدرسة، أو بعلاقة المدرسة بالثورة. ليكون ذلك هو مدار البحث ففي تلك العلاقة تكمن بعض التحديات المطروحة على المؤسسة التربوية التونسية في هذه المرحلة. وعلى هذا الأساس سيتم التطرق إلى الاستحقاقات التربوية.

إن الغرض من العودة لقراءة التاريخ التربوي لتدريس مادة الفنون التشكيلية بفرنسا، هو محاولة للإحالة على التطور البارز والهام الذي مس طرق تعليمها وأهدافها داخل النسق المدرسي أو النظام التعليمي عموما، وكذلك التعريف بالتحول الذي كان يشمل اختيار المعارف والمهارات التي كان يراد تعليمها للأطفال، وعلاقة ذلك بالتطور الثقافي للمجتمع الفرنسي ولطرق التفكير السائدة فيه، فرغبة مؤسسة المدرسة الفرنسية في مواكبة الاكتشافات المعرفية والعلمية الجديدة ألقت بظلالها في تلك الفترة على أساليبها وتوجهاتها وبرامجها التعليمية بما في ذلك مادة الرسم، وكانت تدفعها من محطة تاريخية لأخرى نحو إقرار مضامين مدرسية وأهداف تعليمية أكثر مسايرة للتقدم الإنساني واستجابة لحاجاته المتجددة. حيث أن المستجدات المعرفية كمعطيات علم النفس التربوي[1] والنظريات الاقتصادية وتكنولوجيا التصنيع، كانت دوما توجه رؤية المؤسسات التعليمية للشأن التربوي [2]، وتعيد تشكيل انتظاراتها من المدرسة، وتحيين تمثلاتها وتصوراتها حول تنشئة الأطفال وتكوينهم ، وفي ضوء هذه المتغيرات تحددت تدخلاتها التربوية والتعليمية في حاضرهم، و بالمحصلة في التخطيط والإعداد لمستقبلهم.

مجتمعنا التقليدي يمارس ضبطا لمراقبة سلوك أفراده، لتأكيد خضوعهم لمعاييره ونظمه المتوارثة وعاداته وتقاليده، وبواسطة عملية الضبط يفرض المجتمع قيوده على السلوك الفردي والجماعي لجعله مسايرا لهذه التقاليد.

فالمجتمع يتوسل بالضبط في مراقبة أفراده ووظائف مؤسساته والتحكم فيها، ويعتمد الضبط الاجتماعي على التفاعلات الاجتماعية والتقاليد التي تقنع المرء بالتزام قيم المجتمع وقوانينه؛ وذلك بناءً على الانتماء إلى الجماعة، إلى جانب دور عمليات التطبيع الاجتماعي منذ الصغر، وتعوُّد قِيم الطاعة، وعادة ما يكون الجزاء الاجتماعي على هذا النوع من الضبط الاجتماعي جزاءً معنوياً، بمعنى أن الانحراف عن قِيم المجتمع، يقابله بنوه بالنبذ والاستهجان، أو البعد عن غير الملتزمين.